一、口译理解过程中的心理噪音及其对口译教学的启示（论文文献综述）
王鑫[1]（2020）在《2019国际机电一体化与自动化大会耳语同传实践报告》文中研究说明本文是一篇英汉耳语同传实践报告。2019年8月4日至8月7日,第十六届国际机电一体化与自动化大会在天津香格里拉酒店举行。笔者在7日上午10点进行的主题为信号与图像处理分会中为哈尔滨工程大学的参会代表提供了耳语同声传译服务。会议结束后,笔者对本次实践的录音进行了转写并深刻总结了口译过程中出现的问题及解决方法,形成本报告。本报告主要从源语接收、信息解码、目标语输出三个角度对实践中遇到的问题进行分析,包括非英语母语演讲者的口音问题,工程技术类术语造成的理解问题,长难句的不当产出问题以及耳语同传模式下噪音干扰问题。之后对以上的问题特点,产生的原因和应对策略做出相应阐述,包括概述口译法、推断及预测、移译、省略等方法。最后总结了从此次实践中收获的经验。本篇实践报告较为全面地探讨了在耳语同传模式下,缺乏相关专业知识背景的学生译员遇到的问题,并分别在口译技巧层面和非口译技巧层面提出了适用于解决问题的方法。希望对口译初学者的口译训练和实践有所参考,同时也能为从事耳语同传的同行提供一些借鉴。
李雪[2]（2019）在《基于慕课的翻译教学设计要素与影响因素研究》文中进行了进一步梳理基于慕课的翻译教学研究是web 2.0时代下提高学生翻译水平的全新教学形式。慕课翻译教学研究肇始于2013年,国内的慕课翻译教学研究起步稍晚,于2014年兴起,这一领域的研究尚处于初探时期。目前,国内外该研究领域的发展主要呈现以下五个特征:第一,国内外研究的论文数量都呈上升趋势。第二,国内外的研究热点都注重探究与翻转课堂和SPOC相结合的混合教学形式,不同的是,国内研究侧重于对教学模式与口译教学的探析,与现代教育技术结合不够紧密,而国外研究则更加注重将现代教育技术应用于翻译教学。第三,国内的研究主题较为分散,被引文献之间缺乏相关性,而国外研究文献之间的联系更加紧密。第四,国内外均以论述性研究为主,采用文献法进行探究,但国外实证性研究文献的数量远超国内。第五,国内外研究都具有明显的语言学属性。基于现有研究,结合建构主义学习理论、混合式学习理论以及教学设计理论,本研究旨在探析我国慕课翻译教学的设计要素及其影响因素。本研究以江苏省三市五所高校的在校生为研究对象,采用问卷调查与半结构化访谈为研究工具,旨在回答以下四个问题:第一,慕课平台下翻译教学的五大设计要素之间关系如何?第二,学生的慕课翻译学习意愿与设计要素之间有何联系?第三,基于慕课的翻译教学设计受哪些因素的影响?其影响程度如何?第四,学生的性别、专业、语言水平在慕课翻译教学设计的影响因素上有何差异?数据分析后获得的主要发现有:第一,慕课翻译教学的设计要素存在差异性。首先,按均值由高至低排序依次为:“教学资源”、“教学活动”、“教学评价”、“技术功能”、“教学组织者”。其次,这五大要素之间存在“权重”的极差性,其中,“教学资源”、“教学活动”与“技术功能”最为重要,其次为“教学评价”,而“教学组织者”最不重要。第二,学习意愿与“教学活动”、“教学资源”、“技术功能”与“教学评价”四大要素存在显着性差异（P<0.05）,但与“教学组织者”不存在统计学意义上的差异（P>0.05）。因此,“教学活动”、“教学资源”、“技术功能”、“教学评价”设计的效果越精良,学生的慕课翻译学习意愿就越高。第三,慕课翻译教学设计受“教师”因素影响最大,受“学生”因素影响次之,“环境”因素影响最小。从权重上来看,“教师”与“学生”的影响是相当的,“环境”对慕课翻译教学设计的影响是最低的。第四,不同性别的学生在对待慕课翻译教学设计影响因素的态度上存在显着性差异（P<0.05）,且女生比男生更加能够认同“教师”、“学生”、“环境”对慕课翻译教学设计的影响。但是,慕课翻译教学设计的影响因素在学生的专业与语言水平上均未发现统计学意义上的显着性差异（P>0.05）。基于实证研究的结果,访谈了12名师生。访谈内容分析在进一步证实问卷结果的基础上,还能挖掘出目前慕课翻译教学设计尚存在的问题。接下来,选取《英汉互译方法与技巧》慕课课程作具体案例分析,在此基础上,提出了改进慕课翻译教学设计的建议。本研究对慕课翻译教学与研究具有重要的指导作用与价值。首先,教师需考虑到不同设计要素的特点,明确教学设计各环节对学习效果的影响程度存在差异。从而,（1）重点优化教学资源,为学生自主学习提供便利条件;（2）关注讨论区学习氛围,鼓励生生互动,开展实时互动;（3）突破语言类慕课课程评价存在的局限性,提高作业完成率;（4）利用教育大数据跟踪学习者的学习过程并提供周到的学习支持服务,从技术上提高学习的便捷性,从而提高学习意愿;（5）注重教师出镜、教师语言艺术、教师参与度在学生慕课学习中的作用,提高教师在学生翻译学习中的影响力。其次,教师需明确慕课翻译教学设计会受到自身、学生与环境的影响,从而,（1）重点加强自身素养,提高教学设计技能,采用合适的教学方法并改善教学理念;（2）注重学习者分析,关注学习者态度,教学内容应符合学习者现有的英语水平与翻译水平;（3）需考虑到社会需求与课程大纲对慕课翻译教学设计的影响。在理论价值上,首先,本研究为慕课翻译教学研究提供了新的思路,丰富了该领域的研究成果。其次,自行编制了“慕课翻译教学设计要素量表”与“慕课翻译教学设计的影响因素量表”,为后续研究提供了实证基础。在实践价值上,本研究对教师厘清慕课翻译教学设计的要素与影响因素具有重要作用,为慕课翻译教学设计提供了重要、真实、富有借鉴意义的现实启示。
冯天一[3]（2020）在《英汉交替传译中的预判问题分析 ——以“国际秩序与美国力量”模拟实践为例》文中研究表明口译中的预判是指译者在讲者实际的话语产出之前预先推理判断源语可能出现的信息并译成目的语的过程,是口译员对预先接受的刺激因素做出的反应,一般分为语言预判和非语言预判。如运用得当,预判能够减轻译员精力分配负担、提升译语质量、提高双语交际效果,在同声传译和交替传译实践中都是口译员的有力工具和重要技巧。而在实际运用中,预判无效是口译员的一个常见困难。预判错误往往会直接造成译语产出的信息错误;而无论抛弃还是修改错误预判,都会额外占用译员精力、降低译语质量、打击译员信心和客户满意度。因此,如何正确进行预判、最大限度地发挥预判的积极效果,是口译实践研究应当关注的一个课题,也是笔者在实践中遇到的实际困难。本篇论文从模拟实践出发,运用认知负荷与精力分配模型、心理噪音干扰等相关理论,选取了约瑟夫·奈教授所做题为“国际秩序与美国力量”的演讲作为英汉交替传译实践案例,主要回顾了笔者在所选案例中有效和无效预判的表现,其中无效预判又分为不当预判和错误预判。笔者的无效预判造成的结果主要有:源语理解不准确导致预判无效;预判内容与后续源语产出不符;预判错误导致译语信息严重错误;修正错误预判导致译语流畅度严重受损等。经总结和分析,笔者得出了此次模拟实践中引起预判无效的原因,并给出了更有效、实践性更强的解决策略。首先,口译员应当正确认识预判在口译过程中的地位和作用,始终明确预判是建立在听辨基础之上的辅助手段;其次,通过把握逻辑主线、利用已有信息、加强口译综合素质来提高正确进行现场预判的能力;最后,通过进行信息概括化和省译、选择最佳意义、利用常识和听众反应等手段来提高修正不当预判的能力。本文希望能对在实践中遇到同样困难的译员或学习者起到一定借鉴意义。
陈嘉禾[4]（2020）在《俄汉交传中言外知识不足引起的问题及应对方法 ——以第二届“一带一路”国际合作高峰论坛普京记者会模拟会议为例》文中研究表明为了更好地胜任不同行业的口译工作,口译员不仅需要掌握必要的语言知识,还应当广泛涉猎,增加言外知识储备。国内外学者的研究表明,言外知识对口译的各个环节都有着重要的影响,与口译成效正相关。本文首先从前人的相关研究切入,对言外知识进行界定并概括其对口译的普遍影响;之后以笔者参与的第二届“一带一路”国际合作高峰论坛普京记者会俄汉交传模拟会议为探讨案例,分析口译过程中言外知识带来的积极影响及言外知识不足引起的问题。该记者会上的问答内容涉及面非常广,由于笔者对某些话题的言外知识储备不足,译语的流利度和准确度均有所下降。因此,笔者在探讨案例时重点分析模拟会议口译中因言外知识不足出现的不当停顿、重复、漏译和错译问题,将这些问题归类后具体展开讨论,并提出译语优化方案。最后,基于案例分析从四个方面总结出交传中应对言外知识不足的方法,分别是:平时强化基础知识储备,一要广泛涉猎主流知识领域,二要构建完备的知识体系;加强译前准备;采取译中策略,一要把握主旨,适当取舍,二要关注讲者的身体语言;建立学习日志。
徐谦谦[5]（2019）在《口译语料库在口译教学中的应用》文中研究指明基于口译语料库的研究方法是口译研究的一种主流方法,借助语料库研究方法研究口译教学具有重大意义。本文从口译教学特点及当前口译教学存在的问题出发,探究口译语料库在提供口译训练材料、辅助口译译前准备、辅助口译记忆训练等方面的具体应用。
邓媛[6]（2018）在《口译焦虑认知解读与干预》文中提出口译活动具有即时性、多任务性、认知处理的复杂性、认知加工的不确定性等特征,并因此而成为一项高焦虑的活动。学生译员常常在口译课堂、考试、比赛或口译实践中表现出某些特定的生理、心理和行为方式。研究表明,口译焦虑是口译过程中最大的情感障碍,是导致口译个体差异的主要情感因素,对口译表现具有较强的负面影响。但另一方面,口译焦虑现有研究还存在以下问题:研究方法多为经验式的总结或理论概括式的定性研究,而定性与定量相结合的研究则相对较少;研究层面比较单一,多关注口译焦虑单一角度,未对口译焦虑的形成机制及认知影响进行综合系统的调查和研究;焦虑研究对象不够全面,未关注不同程度的口译学习者在口译焦虑表现特点、形成原因及影响上的异同;与其他学科理论融合不够。相关研究未充分借鉴其他学科研究成果,且未提出对口译焦虑较为系统、全面而有效的干预模式。为解读学生译员口译焦虑的认知成因和影响,有效干预口译焦虑,本研究回答了以下几个问题:1)如何测量口译认知加工焦虑?如何编制和检验口译认知加工焦虑量表?2)学生译员口译焦虑现状如何?口译焦虑与口译表现关系如何?3)如何从认知成因和影响的角度解读学生译员的口译焦虑?口译焦虑与口译认知因素（如口译工作记忆、口译策略、口译动机等）之间的相关性如何?4)如何建立口译焦虑干预模式以降低学生译员口译焦虑?如何对模式进行检测和验证?本文在现有口译焦虑研究基础上,借鉴一般焦虑和外语学习焦虑的研究成果,综合运用口译信息加工理论、口译认知资源分配理论、认知能力发展理论、元认知理论、理论模式及学习模式理论研究成果,采用观察法、调查法、实验法等实证主义研究方法,以及文献研究法、理论思辨法等人文主义研究方法,编制并检验了交替传译认知加工焦虑量表,并运用此表综合考查了中国学生译员的口译焦虑现状,调查分析了焦虑与口译表现、口译工作记忆、口译策略、口译动机之间的相互关系,在此基础上构建了口译焦虑认知成因及影响模式。结合其他相关理论和论文研究成果,研制了口译焦虑多维干预模式,通过实验验证了模式的有效性。本研究的主要结论为如下:一、结合交替传译认知加工的特点,编制了一份交替传译认知加工焦虑量表,并通过因素分析法测量了量表的信度和结构效度,且在形成正式量表后,对量表的内部一致性信度、建构效度、重测效度及预测效度等作了进一步检验。研究结果表明,交替传译认知加工焦虑量表是有效且稳定的,对深入了解译员（尤其是学生译员）的口译焦虑状况具有较强的针对性。研究还发现,交替传译认知加工焦虑量表由听焦虑、记焦虑和译焦虑三个构造因子组成,信息处理焦虑并未作为一个独立因子存在,“脱离语言外壳”是源语理解的主要途径,而非为独立的阶段,由此论证了交替传译认知过程由源语输入和译入语产出两阶段组成的理论模式。交替传译认知加工焦虑量表佐证了口译认知加工理论,对口译教学实践和口译理论研究具有积极的指导意义。二、借助所研制的交替传译认知加工焦虑量表,调查了学生译员的焦虑状况,考查了口译焦虑与口译表现之间的相互关系。调查结果发现,学生译员总体焦虑值偏高。不同程度的学生译员（包括翻译硕士和本科学生译员）在不同口译情境（如口译课堂、考试、竞赛和实践）的口译焦虑程度和表现特点各有不同。此外学生译员的口译焦虑与口译表现总体上呈中度负相关;随着口译学习时间的增长和口译能力的增强,学生译员的口译焦虑总体呈下降趋势,部分学生焦虑值下降明显。不同焦虑组的学生在口译表现上呈现出不同的特点,焦虑降幅最大组的学生口译表现总体呈上升趋势。三、通过对学生译员口译焦虑与口译工作记忆、口译策略、口译动机的调查研究发现,口译焦虑与各因素间总体均存中度负相关,与部分因素相关性显着,如口译工作记忆中的笔记能力、脑笔记协调能力,口译策略中的部分认知策略及元认知策略,口译动机中的内在动机等。此外,在控制译员特质、双语能力、文化因素等要素后,口译焦虑与口译表现呈中度负相关,并受到口译学习时间、学习程度、口译情境等因素的影响,同时上述各因素的相互作用也会直接或间接地影响口译焦虑。接着以此为基础构建了口译焦虑认知成因及影响模式。四、基于对口译焦虑的认知解读,构建了口译焦虑多维干预模式。该模式由四个维度构成:（1）口译焦虑的元认知干预（包括口译焦虑元认知知识、元认知体验和元认知监控三个角度）;（2）依托项目的口译焦虑干预的认知能力训练模式（特别针对口译焦虑成因中的口译工作记忆和口译策略能力培养）;（3）口译焦虑干预的其他综合能力培养（包括对学生译员口译动机培养、双语能力指导及口译现场适应性训练等）;（4）口译焦虑干预的认知行为疗法（包括任务前的认知重评和认知技能训练,任务中的认知执行控制和认知行为训练,以及任务后的认知评估和调节训练）。接着采用实验研究方法验证了口译焦虑多维干预模式的有效性,表明该模式能对口译焦虑实行全面有效的干预,并对口译表现起着积极的推动作用。本研究对口译教学、实践及口译研究有着较大的理论意义和实践指导价值。首先,交替传译认知加工焦虑量表的研制和使用,深化了对口译认知加工机制的认识,有助于推动口译理论的进一步发展。同时,本研究测量并了解了学生的焦虑状况,正确认识了口译焦虑认知成因和影响,构建了口译焦虑多维干预模式。研究结果能指导学生理解口译的认知加工特点,并积极有效地干预口译焦虑,从而提高口译教学实践的效果;此外,本研究丰富了口译焦虑实证研究的数据,扩大了口译焦虑实证研究的规模,融多种研究手段于一体,丰富并完善了口译焦虑研究方法。总之,本研究借鉴相关领域理论及研究成果,采用实证主义及人文主义研究方法,完成了交替传译认知加工焦虑量表的编制、检验和应用,以及学生译员口译焦虑现状的考查,在此基础上调查了焦虑与工作记忆、口译策略、口译动机等认知因素的相互关系,构建了焦虑认知成因及影响模式,研制并检验了口译焦虑多维干预模式,有望对口译学科发展起到一定的理论和实践指导作用。
方菊[7]（2018）在《交替传译信息缺失与补偿 ——以英汉交传为例》文中指出口译过程研究是要揭示看似简单的口译步骤之下复杂的信息加工机制,即探讨包括源语的理解、记忆和语言转换在内的全部认知过程。口译信息加工的各个环节都对最终的口译质量产生举足轻重的影响。反之,对于信息加工过程中出现的问题环节进行研究也会促进对整体过程的理解。研究者在口译实践和教学实践中发现,译员在进行交替传译的过程中会出现不同程度的信息缺失现象,这直接影响了口译的质量,也在很大程度上影响了译员的自信,甚至会在接下来的口译活动中导致灾难性的后果。基于此,研究者回顾了翻译研究及口译研究中对信息缺失方面的研究,发现以往的研究或者将焦点集中于同声传译、或者是信息缺失的某些具体层面,对交替传译中信息缺失研究尚显不足。因此本研究将聚焦交替传译信息缺失及在缺失产生时如何补偿。本实证研究试图回答以下三个研究问题:一、交替传译中信息缺失的特征是什么?二、交替传译中信息缺失产生的原因是什么?三、当信息缺失产生时交替传译译员如何进行信息补偿?为回答以上问题,本研究在实证研究的基础上,采用实验法为主,问卷调查法、有提示回忆法、半结构访谈法和反思日志为辅的混合研究路径。本研究中参与模拟交替传译实验的实验对象为职业译员和学生译员。前者为5名职业会议口译译员（五年以上会议口译经验）,后者为32名有二至三年口译学习经历、口译方向的翻译专业硕士研究生。其中5名职业译员均为具备会议口译工作能力、有5年以上工作经验的活跃译员。学生译员均为翻译专业硕士（MTI）口译专业一年级学生,分别来自国内一所专业外语院校（16名）和一所综合性院校（16名）。针对第一个研究问题,本研究采用的研究方法为实验法和问卷调查法。本实验邀请所有译员（职业、学生）就一篇英语原声讲话进行模拟交替传译,之后对译文进行转写,并比照之前确定的信息评定标准,分析职业译员组与学生译员组口译过程中的信息再现程度,以确定两组译员在信息缺失方面的特征。研究发现:一、职业译员出现的缺失主要集中在语义信息层面;二、学生译员的信息缺失较为明显地体现在语用层面;三、译员心理焦虑程度与信息缺失成正比。针对第二个研究问题,本研究采取对实验数据进一步分析、辅之以问卷调查法、有提示回忆法。在实验之后由研究者发放调查问卷,邀请所有参加模拟交替传译的学生译员在实验完成之后填写。调查问卷的内容主要涉及学生译员对自己的口译信息的判断。同时也对问卷调查的结果进行分析,发现信息缺失产生的原因。研究者对第一组参加实验的4名学生译员进行有提示回忆,分析结果数据,总结、揭示产生信息缺失的特征和产生的原因。可以发现:一、认知结构是信息缺失程度的重要影响因素;二、焦虑状态是造成译员信息缺失的重要原因;三、倒摄干扰会造成信息缺失。针对第三个研究问题,本研究采用半结构访谈和反思法两种方法。半结构访谈的对象是1名职业译员;反思法的参与对象是学生译员。第一组某外语类院校的10名学生译员在译后撰写自我评价报告,详细分析自己在口译过程中遇到的问题并进行自我评价。通过分析半结构访谈的记录和自评报告,总结两组译员在出现信息缺失的情况下分别采取何种应对（补偿）策略。最后对采集的数据进行详细的分析。研究采集的数据统计结果分析显示译员在信息缺失出现的情况下采取的补偿措施为:一、有意补偿（或错误补偿）;二、资深译员倾向于进行“隐性补偿”;三、口译学习者较多使用“显性补偿”。本研究以英汉交传为例,借助信息加工过程理论探析交替传译信息缺失和补偿。研究结果揭示了译员在交替传译中产生信息缺失的特征、原因和译员进行补偿的特征。本研究结论可以对口译研究、实践和教学起到积极的启示作用,成为实证方面的参考。
陈瑜[8]（2017）在《以口译过程为导向的口译能力评估研究 ——以本科生为研究对象的实证研究》文中进行了进一步梳理随着中国在国际性活动和事务的参与度也越来越高,对于口译服务的需求量不断攀升,口译这一职业不断发展。口译职业的热门化催生了口译学习的热情和需求。许多高校对于翻译（笔译和口译）的重视程度日渐提升,口译学习和口译研究得到了蓬勃的发展。除了研究生阶段的口译学习之外,本科生阶段也愈发重视口译教学。与此同时,对于口译能力的评估和口译教学方面的研究逐渐受到重视。口译评估是口译教学培训中非常重要的组成部分,因为口译评估是评估课程项目质量以及评估对象能力的重要工具,使用合理的方法和标准对评估对象进行评估对口译教学有着非常重要的作用,不仅可以使口译评估更加科学化和规范化,也能让口译评估的结果更好地指导教学。值得注意的是,虽然口译课程的数量在不断增加,但是对于口译评估的方式和标准以及口译教学模式一直没有一个统一的体系,也存在很大的争议空间。这一问题在本科阶段尤为突出。本文旨在基于口译过程探析一套行之有效、操作性强的的本科生口译评估模式及评估标准。本文第二章对中西方口译研究的历史做了详细的分析。西方的口译研究主要可以分为四个阶段。初级研究阶段主要是回顾式和总结经验式的研究,几乎不存在跨学科属性。第二阶段以实验心理学研究为主,借助心理学和心理语言学的理论研究了口译的认知问题,具有跨学科性质,但是其科学性仍有局限。第三阶段的主要研究重点是口译过程和口译模型,包括释意理论,Gile的精力分配模型、Gerver的同声传译过程模型、Massaro的话语理解信息处理模型、Moser的话语理解信息处理模型等等,但是大多重理论、轻实证。第四阶段更加重视研究的实证性,口译研究真正成为了一个兼具理论性、科学性、跨学科性的较为成熟的研究领域。中国方面,虽然发展程度和西方口译研究相比仍相对落后,但是发展速度却是非常迅猛的。中国口译研究的重要事件节点主要是在中国召开的几次重要的口译研讨大会。国内的口译研究者、口译教师们借着这些口译研讨会的机会分享和交流口译研究和口译教学方面的成果和心得,推动了我国口译理论研究和口译教学的不断发展。我国口译研究早期主要是关于口译现象和口译培训的,没有构建起口译研究的体系和框架。第二阶段开始,国内的研究人员就口译教学、口译职业、口译市场等进行了较为细致的研究,研究思路逐渐成熟。第三阶段国内口译研究开始进入一个跨学科阶段,借鉴其他学科的研究方法和研究成果。第四阶段则是中国口译研究实现专业化和与国际化的阶段。本文第三章对口译过程和口译模式研究进行了梳理。在对中西方有关口译模型研究历程进行回顾之后,这一章节重点讨论了中西方口译模式中最有影响力的三个模式,分别是释意学派的三角模型、Gile的精力分配模式和厦门大学提出的口译模型。在释意派模型中,口译过程主要可以分为三个阶段:理解、意义脱离语言和再表达,这一个过程不是线性的,而是一个呈三角形走向。其中,脱离原语语言外壳是从理解到内容再现之间重要的步骤。Gile的精力分配模式结合了认知心理学、心理语言学、社会学等其他学科相关知识和研究,用一系列等式描述了关于口译过程中口译员的表现和大脑活动的一个精力制约模型,阐释了口译中口译员在同步处理听力、理解、记忆、产出等任务时如何分配精力,并用相关等式说明了交替传译任务完成必须满足的条件,具有很强的可操作性,对分析口译过程中的错译和漏译现象具有较强的说服力。厦大模式的原型是Gile的口译模式,同时也是对Gile模式的补充和改进。厦大模式包括了理解、重构、分析、口译技巧和职业素养。厦大口译模型并不是线性模型,而是交互性的模型,并且,厦门大学将这一口译模型运用到了实际口译教学中,证实了这一模型的可操作性。通过梳理和对比,本章节总结认为,Gile和厦大口译模型在口译教学培训和口译评估中的指导作用更显着、更容易量化,此二特性也正是现今口译教学和口译评估所需要的。本文第四章对口译评估研究进行了详细的探讨,特别是对口译评估内容（参数）的研究。研究者们在上个世纪80年代中期开始对口译质量评估进行实证研究,探索听众以及现场因素对于口译质量评估的影响。评估内容（参数）类研究主要以期望和反馈型实证研究为主,这一类研究一般是基于测量口译现场的相关人员（与会的听众、发言人、会议组织者、口译员或同行等）对口译服务质量的期待和后续的反馈,了解口译服务各方期望的内容参数和对各方面的重视程度可以帮助口译评估者们明确口译评估内容,并据此制定相关标准。西方对此的主要研究者包括Bühler、Kurz、Gile、Marrone、Vuorikoski、Kopczynski、Moser-Mercer、Collados Ais、Andres、Tommola、Pardas Macias等,中国的主要研究者有胡庚申、钱炜、鲍刚、何慧玲、汝明丽、杨承淑、陈菁、陈湘蓉等。通过对中西方关于口译质量评估研究的回顾,本章节总结了口译评估研究的发展的特点,并对相关研究在实证方面的不足做了分析,包括评估者有效性、理论支撑缺失、过于注重口译结果以及研究对教学的指导意义不大等。本文第五章对现有口译评估模式与标准进行了探析。这一章节首先对口译评估模式进行了分类。主要可以分为口译职业评估和口译课程评估。其中,口译职业评估又可以分为前期评估和后期评估。前期评估具体分为资格认证型评估和入职招募型评估。口译课程评估可以按照时间节点分为前瞻性评估和回顾性评估,按照评估实体也可以分为口译能力评估和口译质量评估。在本科生的口译评估中,需要先确定口译评估的性质究竟是什么才能更好地设计评估模式、评估内容和评估标准。本文认为,本科生口译课程评估更适合定性为口译能力评估而不是口译员质量评估。在明确了口译评估的种类之后,本章节进一步分析比较了国内外现有的口译评估项目,包括欧盟、NAATI、全国外语口译证书、CATTI、SIA、上外高翻等,指出几种口译评估都对评估结果进行了分级,都根据不同级别和程度对考核内容的难度进行了划分,评估形式或包含笔试和口试。在分析了评估模式之后,本文对比了现有的评估标准,其中包括鲍刚的口译竞赛评估表、杨承淑的口译专业考试评分表、叶舒白和刘敏华的忠实度量表和通顺度量表、陈菁的口译标准量表,以及厦门大学、对外经贸大学、上外高翻学院、英语高级口译证书口试阶段评分表使用的评估标准表等。本章节总结指出了口译评估研究的特征和问题,也对比分析了现有评估标准的差异和对本文研究的借鉴意义。本文第六章在之前对比分析的基础上提出了本科生口译能力评估的四个维度,即评估的可信度、真实度、有效度和交互度。在四个维度的指导框架下,本章节从评估内容、评估方法和评估标准出发构建本科生口译评估体系。从Gile的精力分配模式对于口译过程的探讨出发,分析了本科生口译能力评估要素,提出了本科口译（交替传译）课程评估内容模块。其中包括听力理解、分析转换、记忆、协调/策略和产出/表现,其中,记忆又被细分为长时记忆、短时记忆和笔记,产出/表达被细分为双语表达和交际沟通,对每一个模块进行了定义和描述。在此基础上,本章节详细制订了一份评估标准表,其中包括了各个评估模块、各自所占的比重以及相应的评估方法等。评估模块是基于之前的探讨划分的,评估方法主要分为定量和定性,模块不同,使用的评估方法也不同。而评估模块在评估结果中所占的比重分别是:听力理解占20%、分析转换占25%、记忆占25%、协调/策略占10%、产出/表现占25%。本文第七章对第六章的本科生口译课程评估标准进行了实证研究并且对评估对象进行了调查访问。调查访问方面,本章节对105名本科学生发放了问卷,问题涉及口译授课和口译学习的方方面面,并对调查结果进行了统计和分析。实证研究方面,本章节对这105名进行了口译能力评估,使用的是本文在上一章中提出的评估方法和评估标准。在采集了评估结果数据之后,本章节运用SPSS统计工具就评估标准效度、评估参数要素、本科生口译笔记能力的问题进行了数据分析,分析了本科生口译课程评估标准各项参数与评估结果的相关性,也分析了本科生在口译评估中出现的问题。从数据分析的结果可知,就这一标准做出的口译评估结果是有效的,且这一标准也是可行的。同时,听力理解、语言、逻辑、术语、短时记忆和表现呈现了明显的正向相关关系,说明这几个因素都对评估者现场的评分产生影响。同时,与评估最具有高度相关性的是听力理解部分,由此可见,评估时,译语的正确性是对评估结果影响最大的因素。同时,就英文语言与中文语言对现场表现评估的影响比较而言,可以发现,中译英中,语言与表现的相关性更大。此外,从笔记完整度与表现、短时记忆、听力理解的相关性来看,笔记完整度和听力理解、表现及短时记忆均没有相关关系,而笔记完整度与评估则呈负向相关关系,也就是说,笔记对于评估对象的评估过程起到了阻碍作用。同时,本章节还分析了评估对象在评估标准的各个模块中出现的问题以及对于教学的指导和启示。通过一系列理论和实证研究,本文总结指出,任何一个评估模式的建立,都要解决这几个问题,一者评估什么样的能力,二者怎样划分这些能力,三者如何评估这些能力。建立口译评估标准时,应当根据口译评估模式和口译评估的目的来决定评估量表的内容参数。而如何确定评估内容和评估标准的各个项目,必须建立在相关理论框架的基础上。此外,评估体系的建立也必须经过实证研究的验证。就本文的意义与价值而言,本文对于口译教学中的三大要素有着重要的指导意义,即教学者,教学材料,教学方法。而本文提出的评估体系为了保证评估结果的客观性及可信度,涉及到的人力、精力和时间较之传统评估有所增加,这也是需要改进之处。而就研究而言,本文的实证研究还是存在不少的不足和缺憾。最后,本文希望,通过本文的探讨和研究,能够为本科生口译评估提供更全面的理论框架和不同的研究角度。在未来,更多的口译实证研究能关注本科生口译课程评估这一课题,探索适用于本科口译课程的口译教学和评估模式,让两者能够更好地相互结合,相互启发,优化口译能力培养,从而提高我国本科口译课程的教学水平。
唐涛[9]（2018）在《交替传译中的心理噪音及降噪措施》文中研究指明由于口译活动在社会文化、认知心理等方面的复杂性,口译的跨学科研究趋势日渐明晰,“翻译传播学”就是其中之一。本文试图通过传播学理论来探究英汉交替传译过程中的心理噪音问题。口译的本质就是信息的传播,译员解码过程中会受到各种因素的干扰,传播学中将此类影响信息传播的干扰定义为“噪音”。本文的研究问题是:交替传译中是否存在心理噪音?心理噪音可细分为几类?哪类心理噪音对译员的影响最大?有哪些措施可以帮助译员降低心理噪音?本文将采取文献研究及问卷调查及访谈法。首先,通过阅读信息传播学、认知心理学、社会学以及翻译学相关的国内外文献,笔者将传播学中的心理噪音应用到交替传译中来,对其进行定义和分类。其次,笔者以口译从业者为调查对象,进行问卷调查和访谈,就心理噪音的普遍程度及影响进行研究。笔者通过研究发现,交替传译中的心理噪音是普遍存在的,对口译经验较少的初级从业者和口译学员尤是如此。笔者将心理噪音分为心理预判噪音、情绪智力噪音和心理焦虑噪音,从调查结果来看,心理焦虑的影响最大且最为普遍、情绪智力次之,心理预判噪音的影响最小。笔者还从译前、译中、译后策略三个角度提出了相应的降噪措施,如增强语境意识和译前准备中的心理准备等。本论文聚焦于口译中的心理噪音,前人的噪音研究多着眼于语义和文化层面,对心理噪音的影响一笔带过,稍有提及则是将心理噪音定义为焦虑等不良情绪,本研究从信息传播学、社会学、翻译学和认知心理学等多个视角探讨了交替传译过程中的心理噪音,建立了心理噪音的传播学交际模式,提出了降低心理噪音的策略,具有一定的理论和实践意义。
陈媛媛,孙琼琼,潘不寒[10]（2016）在《基于核心期刊论文统计的国内口译研究评述》文中指出本文以近15年间（20002014）国内14本外语类和3本翻译类中文核心期刊发表的466篇口译研究论文为数据来源,运用定性、定量及理论推演相结合的研究方法,对国内口译研究现状进行了统计分析。分析结果表明:15年来国内口译研究范围有所拓展,研究主题和研究方法都趋于多元化,但仍存在定量研究尤其是相关性研究不足,部分研究主题的研究方法过于单一,仍停留在理论性思辨或经验式探讨等层面。为此,本文在对核心期刊论文进行统计的基础上,对当前口译研究进行分析并给出建议。
二、口译理解过程中的心理噪音及其对口译教学的启示（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、口译理解过程中的心理噪音及其对口译教学的启示（论文提纲范文）
（1）2019国际机电一体化与自动化大会耳语同传实践报告（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 口译任务简介 |
| 第一节 口译任务背景 |
| 第二节 口译任务目的与意义 |
| 第三节 委托方的要求 |
| 第二章 口译过程描述 |
| 第一节 译前准备工作 |
| 一、背景资料收集 |
| 二、术语表的制作 |
| 第二节 口译实践过程 |
| 第三节 译后评估 |
| 第三章 口译实践中遇到的问题及应对策略 |
| 第一节 非英语母语者演讲的口译案例分析 |
| 一、口音听辨问题 |
| 二、应对策略 |
| 第二节 工程技术类术语口译案例分析 |
| 一、工程技术术语问题 |
| 二、应对策略 |
| 第三节 学术论文长难句口译案例分析 |
| 一、长难句不当产出问题 |
| 二、应对策略 |
| 第四节 耳语同传噪音干扰案例分析 |
| 一、噪音干扰问题 |
| 二、应对策略 |
| 第四章 口译实践总结 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 术语表(节选) |
| 2019国际机电一体化与自动化大会演讲者发言稿及同声传译文本(节选) |
（2）基于慕课的翻译教学设计要素与影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 符号、缩略词、术语与人名英汉对照表 |
| 第一章 引论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究目标 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关概念及界定 |
| 2.2 我国翻译教学研究回溯 |
| 2.3 国外翻译教学研究评述 |
| 2.4 国内外慕课翻译教学研究的对比 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 建构主义学习理论 |
| 3.2 混合式学习理论 |
| 3.3 教学设计理论 |
| 3.4 本研究的理论框架 |
| 第四章 慕课翻译教学设计要素与影响因素的研究设计 |
| 4.1 问卷设计与预测 |
| 4.1.1 问卷设计 |
| 4.1.2 预测数据收集与分析 |
| 4.2 研究问题 |
| 4.3 研究对象 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 数据收集与分析 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 结果与讨论 |
| 5.1 研究结果 |
| 5.1.1 慕课翻译教学设计要素之间的差异性与重要性 |
| 5.1.2 设计要素与慕课翻译学习意愿之间的关系 |
| 5.1.3 慕课平台下影响翻译教学的因素 |
| 5.1.4 影响因素在性别、专业和语言水平上的差异 |
| 5.2 讨论 |
| 5.2.1 慕课翻译教学设计要素 |
| 5.2.2 慕课翻译教学设计要素与学习意愿之间的关系 |
| 5.2.3 慕课翻译教学设计的影响因素 |
| 5.2.4 慕课翻译教学设计影响因素在性别、专业和语言水平上的差异 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 慕课翻译教学设计要素的效果与启示 |
| 6.1 慕课翻译教学的设计要素效果分析 |
| 6.1.1 教学组织者的设计 |
| 6.1.2 教学资源的设计 |
| 6.1.3 教学活动的设计 |
| 6.1.4 教学评价的设计 |
| 6.1.5 技术功能的设计 |
| 6.2 对慕课翻译教学实践的启示 |
| 6.2.1 优化教学内容设计,提高教师影响力 |
| 6.2.2 丰富教学资源,提高自主学习便利性 |
| 6.2.3 开展多元互动合作,促进实时互动 |
| 6.2.4 突出形成性评价,创新评价方式 |
| 6.2.5 健全学习支持服务,提高学习便捷性 |
| 6.2.6 积极转变角色,成为自主型教师 |
| 6.2.7 分析学习者特征,优化学习效果 |
| 6.2.8 考虑社会需求,实现模块化教学 |
| 6.3 本章小结 |
| 第七章 结语:对未来研究的展望 |
| 7.1 主要发现 |
| 7.2 本研究对慕课翻译教学设计的启示 |
| 7.3 本研究的不足之处 |
| 7.4 未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 问卷调查量表 |
| 附录Ⅱ 访谈提纲与访谈资料编码结果 |
| 附录Ⅲ 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 致谢 |
（3）英汉交替传译中的预判问题分析 ——以“国际秩序与美国力量”模拟实践为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 第一章 交替传译中的预判 |
| 一、口译预判的定义及重要性 |
| (一)口译学中预判的定义 |
| (二)交替传译中预判的重要性 |
| 二、口译中出现无效预判的原因及后果 |
| (一)预判无效出现的原因 |
| (二)预判无效的后果及影响 |
| 第二章 “国际秩序与美国力量”模拟实践案例描述 |
| 一、模拟实践基本信息介绍 |
| 二、所选案例中的预判表现回顾 |
| (一)本次模拟实践中笔者的预判使用情况简要回顾 |
| (二)有效预判回顾实例 |
| 第三章 模拟实践中无效预判出现的原因及后果分析 |
| 一、不当预判回顾及分析 |
| (一)源语理解不准确导致预判不当 |
| (二)预判内容与后续源语产出不符 |
| 二、预判错误回顾及分析 |
| (一)预判错误导致译语信息严重错误 |
| (二)修正错误预判导致译语流畅度严重受损 |
| 第四章 预判无效的解决策略 |
| 一、正确认识预判在口译中的作用和地位 |
| (一)明确听辨是口译的根本基础 |
| (二)预判在口译实践中应扮演的角色 |
| 二、提高正确进行现场预判的能力 |
| (一)把握逻辑主线 |
| (二)利用已有信息 |
| (三)加强与预判相关的口译综合素质 |
| 三、提高修正不当预判的能力 |
| (一)适当进行信息概括化和省译 |
| (二)选择最佳意义 |
| (三)结合常识与听众反应 |
| (四)避免心理因素干扰 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一:源语转写 |
| 附录二:译语转写 |
（4）俄汉交传中言外知识不足引起的问题及应对方法 ——以第二届“一带一路”国际合作高峰论坛普京记者会模拟会议为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 言外知识的界定及其对口译的影响 |
| 第一节 言外知识的界定 |
| 第二节 言外知识对口译的影响 |
| 第二章 第二届“一带一路”国际合作高峰论坛普京记者会模拟会议案例分析 |
| 第一节 案例描述 |
| 第二节 案例中言外知识的积极影响 |
| 第三节 案例中言外知识不足引起的问题 |
| 一、不当停顿 |
| 二、重复 |
| 三、漏译 |
| 四、错译 |
| 第三章 言外知识不足的应对方法 |
| 第一节 平时强化基础知识储备 |
| 一、广泛涉猎主流知识领域 |
| 二、构建完备的知识体系 |
| 第二节 加强译前准备 |
| 第三节 采取译中策略 |
| 一、把握主旨,适当取舍 |
| 二、关注讲者的身体语言 |
| 第四节 建立学习日志 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 原语转写文本 |
| 附录二 译语转写文本 |
（5）口译语料库在口译教学中的应用（论文提纲范文）
| 1.引言 |
| 2.口译教学特点与存在问题 |
| 2.1口译教学特点 |
| 2.2口译教学存在的问题 |
| 3.口译教学语料库建库原则 |
| 3.1语料收集 |
| 3.2语料整理 |
| 3.3语料标注 |
| 3.4技术处理 |
| 4.口译语料库在口译教学中的应用 |
| 4.1口译教学资源库 |
| 4.2基于语料库的口译译前准备 |
| 4.3基于语料库的口译记忆训练 |
| 5.结语 |
（6）口译焦虑认知解读与干预（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 实证主义研究方法 |
| 1.3.2 人文主义研究方法 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 口译焦虑的界定及分类 |
| 2.1.1 口译焦虑的界定 |
| 2.1.2 口译焦虑的分类 |
| 2.2 口译焦虑测量研究 |
| 2.3 口译焦虑成因及干预研究 |
| 2.3.1 口译焦虑成因研究 |
| 2.3.2 口译焦虑影响研究 |
| 2.3.3 口译焦虑干预研究 |
| 2.4 口译焦虑研究的不足 |
| 2.5 本文的理论框架 |
| 第三章 交替传译认知加工焦虑量表的编制及其效度检验 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 交替传译认知加工焦虑量表编制 |
| 3.1.3 数据收集与分析 |
| 3.2 研究结果 |
| 3.2.1 交替传译认知加工焦虑量表的构造分析 |
| 3.2.2 交替传译认知加工焦虑量表的结构效度检验 |
| 3.2.3 交替传译认知加工焦虑量表的构造因子相关性分析 |
| 3.2.4 交替传译认知加工焦虑量表的其他验证分析 |
| 3.3 讨论 |
| 3.3.1 交替传译认知加工焦虑量表三因子模式的优越性 |
| 3.3.2 三因子模式中各因子的不同表征性 |
| 3.3.3 研究启示 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 学生译员口译焦虑状况调查及认知成因分析 |
| 4.1 学生译员口译焦虑状况调查 |
| 4.1.1 研究背景 |
| 4.1.2 方法 |
| 4.1.3 结果与讨论 |
| 4.1.4 小结 |
| 4.2 口译焦虑认知成因调查分析 |
| 4.2.1 口译焦虑与口译工作记忆关系的实证研究 |
| 4.2.2 口译焦虑与口译策略关系的实证研究 |
| 4.2.3 口译焦虑与口译动机关系的实证研究 |
| 4.3 口译焦虑与口译表现关系的实证研究 |
| 4.3.1 研究背景 |
| 4.3.2 方法 |
| 4.3.3 结果与讨论 |
| 4.3.4 研究启示 |
| 4.3.5 小结 |
| 第五章 口译焦虑认知成因及影响模式的建构 |
| 5.1 模式建构的理论基础 |
| 5.1.1 交替传译认知加工模式研究 |
| 5.1.2 外语焦虑影响因素模型研究 |
| 5.1.3 口译焦虑影响模式研究 |
| 5.2 模式构建的实证基础 |
| 5.3 口译焦虑认知成因及影响模式的构成 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 口译焦虑多维干预模式的建构及实证研究 |
| 6.1 口译焦虑干预模式建构的理论依托 |
| 6.2 口译焦虑多维干预模式的建构 |
| 6.2.1 口译焦虑元认知干预 |
| 6.2.2 依托项目的口译焦虑干预认知能力训练 |
| 6.2.3 口译焦虑干预其他综合能力培养 |
| 6.2.4 口译焦虑干预的认知行为疗法 |
| 6.3 口译焦虑多维干预模式效果的实验研究 |
| 6.4 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A：攻读学位期间发表的论文与主持的课题 |
| 附录 B.3.1：口译认知加工与口译学习焦虑问卷 |
| 附录 B.3.2：口译认知加工焦虑量表及关联量表问卷调查 |
| 附录 B.4.2.1.1：口译工作记忆容量测试材料 |
| 附录 B.4.2.1.2：口译工作记忆焦虑问卷 |
| 附录 B.4.2.1.3：口译考试焦虑问卷调查 |
| 附录 B.4.2.2.1：口译策略问卷调查 |
| 附录 B.4.2.2.2：焦虑与策略问卷调查 |
| 附录 B.4.2.3.1：口译学习动机问卷(MTI口译学生) |
| 附录 B.4.2.3.2：口译学习动机问卷(本科生) |
| 附录 B.4.2.3.3：口译竞赛的问卷调查 |
| 附录 B.4.2.3.4：MTI学生口译实践焦虑问卷 |
| 致谢 |
（7）交替传译信息缺失与补偿 ——以英汉交传为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 口译过程研究 |
| 1.1.2 翻译补偿研究 |
| 1.2 研究问题与意义 |
| 1.3 研究过程与方法 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 概念框架 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 交替传译概念界定与分类 |
| 2.2.1 交替传译概念界定 |
| 2.2.2 交替传译分类与方向性 |
| 2.3 交替传译能力内涵及体现维度 |
| 2.3.1 口译能力构成 |
| 2.3.2 交替传译能力内涵及维度 |
| 2.4 口译信息研究 |
| 2.4.1 信息概念界定 |
| 2.4.2 言语信息与信息差 |
| 2.4.3 口译信息概念界定 |
| 2.4.4 口译信息类型 |
| 2.4.5 口译信息结构及信息单元划分 |
| 2.5 本研究概念框架 |
| 第三章 文献综述 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 口译信息加工过程研究 |
| 3.3 信息缺失研究概述 |
| 3.3.1 翻译损失与信息缺失 |
| 3.3.2 口译信息缺失相关研究 |
| 3.4 口译补偿研究发展 |
| 3.4.1 翻译补偿研究 |
| 3.4.2 口译信息补偿 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 研究方法、研究设计与实验流程 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.2.1 职业译员选择 |
| 4.2.2 学生译员选择 |
| 4.3 研究方法与研究设计 |
| 4.3.1 实验材料选择 |
| 4.3.2 实验前准备 |
| 4.3.3 预实验 |
| 4.4 实验流程与数据采集 |
| 4.4.1 获得实验许可 |
| 4.4.2 录音 |
| 4.4.3 调查问卷填写 |
| 4.4.4 录音转写 |
| 4.4.5 有提示回忆 |
| 4.4.6 译后访谈 |
| 4.4.7 自评报告撰写 |
| 4.4.8 口译质量评估 |
| 4.5 研究信度与效度 |
| 4.6 研究伦理 |
| 4.7 本章小结 |
| 第五章 数据分析与讨论 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 模拟交替传译实验结果分析 |
| 5.2.1 职业译员实验结果分析 |
| 5.2.2 学生译员实验结果分析 |
| 5.3 调查问卷结果分析 |
| 5.4 有提示回忆结果分析 |
| 5.4.1 有提示回忆对象范畴 |
| 5.4.2 有提示回忆反馈 |
| 5.5 学生译员自评报告结果分析 |
| 5.6 职业译员译后访谈结果分析 |
| 5.7 质量评估小组的评估结果分析 |
| 5.8 研究问题数据结果与讨论 |
| 5.8.1 研究问题一数据结果与讨论 |
| 5.8.2 研究问题二数据结果与讨论 |
| 5.8.3 研究问题三数据结果与讨论 |
| 5.9 本章小结 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 研究结论 |
| 6.3 本研究的贡献 |
| 6.4 本研究的局限性 |
| 6.5 对未来研究的启示 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 实验材料源语讲话稿 |
| 附录2 实验材料参考译文 |
| 附录3 调查问卷 |
| 附录4 语料标记符号 |
| 附录5 实验材料转写加标注范例 |
| 附录6 半结构访谈提纲 |
| 附录7 口译质量评估表格 |
| 附录9 学生译员自评报告范例 |
（8）以口译过程为导向的口译能力评估研究 ——以本科生为研究对象的实证研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 第二章 口译研究综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 西方口译研究发展的四个阶段 |
| 2.3 中国口译研究历程 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 口译过程与口译模式 |
| 3.1 口译模式研究综述 |
| 3.2 释意理论指导下的三角模型 |
| 3.3 认知—负荷模型 |
| 3.4 厦大口译模型 |
| 3.5 小结 |
| 第四章 口译评估研究与口译评估内容（参数）研究 |
| 4.1 口译评估研究综述 |
| 4.2 评估内容（参数）研究 |
| 4.2.1 西方口译评估内容研究 |
| 4.2.2 中国口译评估内容（参数）研究 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 现有口译评估模式与标准 |
| 5.1 口译评估模式的分类 |
| 5.1.1 口译职业评估 |
| 5.1.2 口译课程评估 |
| 5.2 现有口译评估 |
| 5.2.1 欧盟 |
| 5.2.2 NAATI |
| 5.2.3 全国外语口译证书 |
| 5.2.4 CATTI |
| 5.2.5 SIA |
| 5.2.6 上外高翻 |
| 5.3 国内几种权威职业评估的比较分析 |
| 5.4 现有评估标准 |
| 5.5 小结 |
| 第六章 本科生口译课程评估与评估标准构建 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 本科生口译能力评估的四个维度 |
| 6.3 本科生口译课程评估体系的建构 |
| 6.3.1 评估内容 |
| 6.3.2 评估模式与评估标准 |
| 第七章 本科生口译课程评估标准的实证研究 |
| 7.1 问卷调查 |
| 7.2 研究问题 |
| 7.2.1 评估标准的效度 |
| 7.2.2 评估参数要素探究 |
| 7.2.3 本科生口译笔记能力探究 |
| 7.3 研究对象 |
| 7.4 数据采集 |
| 7.5 实证研究的目的 |
| 7.6 实证数据统计分析 |
| 7.6.1 问题 1 |
| 7.6.2 问题 2 |
| 7.6.3 问题 3 |
| 7.6.4 笔记完整性和评估关系 |
| 7.7 实证结果分析 |
| 7.8 调查问卷 |
| 7.9 评估结果分析 |
| 7.10 评估对教学的启示 |
| 第八章 结论及研究意义 |
| 8.1 本文主要内容概述 |
| 8.2 本文对口译评估的指导 |
| 8.3 本文对口译教学的贡献 |
| 8.4 本文研究的局限性 |
| 8.5 对未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（9）交替传译中的心理噪音及降噪措施（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 传播学视角下的口译研究 |
| 2.2 传播学中的噪音理论 |
| 2.3 噪音理论下的口译研究 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 交替传译中的心理噪音 |
| 3.1 口译交际模式下的噪音 |
| 3.2 交传过程中的心理噪音 |
| 3.2.1 心理预判噪音 |
| 3.2.2 情绪智力噪音 |
| 3.2.3 心理焦虑噪音 |
| 3.3 小结 |
| 第四章 交替传译心理噪音调查 |
| 4.1 调查对象 |
| 4.2 调查方法 |
| 4.3 调查结果 |
| 4.3.1 译前预测 |
| 4.3.2 情绪智力 |
| 4.3.3 身份立场 |
| 4.3.4 口译焦虑 |
| 4.4 访谈实录 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 降低口译中心理噪音的策略 |
| 5.1 译前策略 |
| 5.1.1 客观准备 |
| 5.1.2 主观准备 |
| 5.2 译中策略 |
| 5.2.1 增强语境意识 |
| 5.2.2 辩证对待演讲内容 |
| 5.2.3 灵活应对受众反馈 |
| 5.2.4 现场减压策略 |
| 5.3 译后策略 |
| 5.3.1 知识技能 |
| 5.3.2 认知调节训练 |
| 5.3.3 译后总结 |
| 5.4 总结 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录1: 交传心理噪音量表 |
| 附录2: 访谈实录节选 |
（10）基于核心期刊论文统计的国内口译研究评述（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、研究现状 |
| (一) 数据来源及样本选择 |
| (二) 资料统计与分析 |
| 三、研究主题评述 |
| (一) 口译理论 |
| (二) 口译过程 |
| (三) 口译教学 |
| (四) 其他主题 |
| 四、当前研究存在的问题 |
| (一) 从研究主题来看 |
| (二) 从研究视角来看 |
| (三) 从研究方法来看 |
| 五、思考与建议 |
| (一) 拓展研究领域 |
| (二) 调整研究侧重点 |
| (三) 丰富研究方法 |
四、口译理解过程中的心理噪音及其对口译教学的启示（论文参考文献）
- [1]2019国际机电一体化与自动化大会耳语同传实践报告[D]. 王鑫. 黑龙江大学, 2020(05)
- [2]基于慕课的翻译教学设计要素与影响因素研究[D]. 李雪. 南京邮电大学, 2019(02)
- [3]英汉交替传译中的预判问题分析 ——以“国际秩序与美国力量”模拟实践为例[D]. 冯天一. 上海外国语大学, 2020(02)
- [4]俄汉交传中言外知识不足引起的问题及应对方法 ——以第二届“一带一路”国际合作高峰论坛普京记者会模拟会议为例[D]. 陈嘉禾. 上海外国语大学, 2020(03)
- [5]口译语料库在口译教学中的应用[J]. 徐谦谦. 文教资料, 2019(28)
- [6]口译焦虑认知解读与干预[D]. 邓媛. 湖南大学, 2018(06)
- [7]交替传译信息缺失与补偿 ——以英汉交传为例[D]. 方菊. 上海外国语大学, 2018(10)
- [8]以口译过程为导向的口译能力评估研究 ——以本科生为研究对象的实证研究[D]. 陈瑜. 上海外国语大学, 2017(07)
- [9]交替传译中的心理噪音及降噪措施[D]. 唐涛. 北京外国语大学, 2018(01)
- [10]基于核心期刊论文统计的国内口译研究评述[J]. 陈媛媛,孙琼琼,潘不寒. 语文学刊, 2016(05)