一、开放教育试卷质量分析的教育测量学方法（论文文献综述）
张淮[1]（2021）在《基于Rasch模型的地理诊断性试卷编制研究》文中研究说明
罗杰[2]（2021）在《基于生物学学科核心素养的高考试题研究 ——以2018-2020年全国卷为例》文中指出随着教育改革的不断推进,我国和很多其他国家都在推进教育改革,而教育改革的重要目标就是加大对学生核心素养的培养力度。2018年我国针对普通高中课程教育出台了相应的课程标准以及课程方案,这些方案都是以生物学学科核心素养的培育为中心修订或者设计的,对整个考试命题也带来了非常重要的影响。普通高等学校招生全国统一考试（简称高考）作为现阶段我国高校人才选拔的普遍方式,主要通过高考试题对学生的学业水平进行测试和选拔,在高考中也应当充分展现我国对生物学学科核心素养的重视,只有这样才能契合我国的人才培养目标。根据《普通高中生物学课程标准（2017年版）》（简称《新课标》）,高考试题应当对应生物学学科核心素养的四个维度,合理规划高考试题,充分展现学科核心素养对命题的指导作用。文章主要以教育测量及教育评价的相关理论作为支撑点,对生物学学科核心素养分类标准、水平划分标准以及试题分类标准进行确定,采用描述性统计及定性分析的方法对我国2018年到2020年的高考生物全国卷进行综合分析,选择学科核心素养作为生物高考卷分析的着力点,分别从内容概念以及素养水平和整体情况三个方面对9套试卷的试题进行统计分析,在此基础上得到相应的考查结果,然后对卷Ⅰ、卷Ⅱ、卷Ⅲ的考查结果进行比较,从而对我国2018年到2020年高考全国生物卷的考查变化进行总结和归纳,主要得到以下结论:（1）生命观念是考查占比最高的维度,社会责任在生物高考卷中出现的比例相对比较低,科学思维的考查比例居中。从2018年到2020年高考卷中,关于生物学科核心素养的考查题型发生了变化,从此前的单一题型为主,逐渐发展成为两种题型,同时试题的形式也更加多元,不仅是单纯的文字表达,同时还配合了很多图表,同时在题干中还增设了许多的情境。（2）试卷逐渐提高了对生物学学科核心素养水平层次考查的占比,不仅仅局限于特定素养的考查,而是转变为层次更加丰富的考查。（3）就内容概念来看,近几年我国生物高考卷对概念2的考查最多,并且其考查方面主要是科学思维的水平1、2、3以及生命观念的水平1、2和科学探究的水平2;概念5的考查也比较多,仅次于概念2,并且聚焦于生命观念的水平1和2。相比较而言,高考生物卷对于概念4的考查内容最少。整体而言,近几年我国高考生物全国卷更加注重生物学学科核心素养。文章通过分析,对当前我国的高中生物教学如何更好体现学科核心素养提出了一些针对性的建议。
崔亚澜[3]（2021）在《中考数学试卷质量分析与比较 ——以2020年贵州三市试卷为例》文中研究表明《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》,明确把提高教育质量作为教育改革发展的核心任务,并多次强调教育质量的监测和评价的重要性,中考是同时兼具水平性和选拔性的测试,也是教育测评的重要方式,指引着中学教学发展的总趋势。目前对中考的研究涉猎命题发展方向、与课标符合程度以及质量评价等方面,对中考试卷质量的分析是提升考试质量的关键,通过测试结果进行深入、科学、全面地研究,不仅能够反映学生对知识的掌握情况以及教师的教学水平,检测出不足与问题所在,为学生提供修正学习的方向,为教师提供调整和改善教学的信息,从而提高教学质量,而且还可以作为试题和试卷的编制依据。本文选取2020年贵州省贵阳、遵义和毕节三市的中考数学试卷作为测评卷,在大理州选择部分中学的初三年级共210名学生进行测试,运用经典教育测量理论和综合难度系数模型对数学试卷的信度、效度、难度、区分度以及知识的覆盖度进行分析与比较,从主、客观两视角重点研究难度部分,探讨了教育测量理论和综合难度系数模型下试题难度的一致性,并提出相应的教学改进和中考数学命题建议。研究得到三地区的试卷质量情况如下:（1）三套中考数学试卷的成绩均接近正态分布;（2）从不同题型和总体上得出各卷的信度、效度均较好,其中遵义卷的稳定性和有效性更高,数值分别为0.835和0.843;（3）贵阳、遵义和毕节卷的试题难易程度适中,各卷的难度值分别是0.6794、0.6173、0.6943,难度排序为遵义卷>贵阳卷>毕节卷,且都具有良好的区分学生实际水平的能力,其中遵义卷整体的鉴别能力较强;（4）运用综合难度系数模型得出三卷的综合难度系数依次为9.28、9.51、9.16,这与教育测量理论下的结果是一致的,还发现各卷难度因素的差异主要体现在运算水平、知识含量和认知水平上,但三套试卷均缺乏考查具有科学背景的试题。而综合难度因素与数学核心素养也有一定的相关性,如遵义卷突出对数学运算素养的考查,对应的运算水平因素的难度系数较高;（5）通过三卷的双向细目表得到各卷的知识覆盖度和认知水平等各方面均符合课标的要求,在六大数学核心素养的体现上各有侧重,贵阳卷着重考查用数学建模和数据分析解决问题的能力,遵义卷则对数学抽象、数学运算更为重视,而毕节卷不仅注重数学运算,还显露出对逻辑推理和直观想象的不可偏废,但总体上三卷均突出对直观想象的考查。
陈佳莉[4]（2021）在《基于高中数学试卷分析的试卷讲评课设计》文中指出教育测评是检测学生阶段性学习情况最普遍的方式,有着反馈、纠错、导向、监督、激励等功能。数学作为学生学习中最重要的学科之一,其主要考察形式是考试,考试的结束并不意味着教育测评相关功能的实现。对测评结果进行有效地分析、总结、评价和归纳是当前教育数据挖掘领域的重要分支,即试卷分析。试卷讲评课是学校教学中一种重要的课型,也是评价学生的“学”与教师的“教”最有力的工具。有效的试卷分析是讲评课高效开展的重要保障。本研究以我国少数民族教育与普通高中数学教育为基础,将数学试卷讲评课与数学教育进行结合,针对藏区学生在接受试卷讲评过程中出现的教育现象和教育问题进行研究,设计基于藏区学生需求的试卷讲评课案例,旨在探寻提高藏区高中数学试卷讲评课效率与数学教育水平的方法。本研究主要采用文献研究法、问卷调查与个别访谈法、定性与定量相结合的试卷分析方法以及课程微型设计。在研究中,一边不断查阅文献加强理论研究,一边对课堂实施现状进行调查,本篇论文的主要研究内容有:（1）梳理试卷分析、试卷讲评课的研究现状与发展趋势,概述与分析了本课题中课程教学的重要理论。（2）了解当前拉萨市普通高中数学试卷讲评课基本现状。（3）选择试卷分析的算法、技术与平台。（4）设计基于高中数学试卷分析的讲评课教学案例。（5）对基于深度试卷分析的数学试卷讲评课教学实施提出建议。通过问卷调查、个别访谈的方式对当前拉萨市高中试卷讲评课现状进行调查与研究,发现当前拉萨市试卷讲评课主要存在以下问题:（一）教师试卷分析的深度与广度、手段与方法有待提高;（二）主要以教师作为讲评课主体,学生课堂参与度较低;（三）讲评方法和策略的选择上存在随意性,并伴有学生需求和教师行为“不对等”的现状;（四）刺激学生外在学习动机的课堂活动极少,几乎没有变式训练;（五）学生课后巩固和反复性训练的难度与深度有待加强;（六）缺乏课后个性化辅导。为了进行多角度试卷分析,满足个性化分析需求,本研究采用定性与定量相结合的试卷分析方式,结合相关的现实与理论基础,进行试卷分析。通过数学测试双向细目表和试卷分析的“四度”进行试卷质量分析,对试卷组卷存在的问题提出了相关的建议;充分运用网上阅卷系统的直接信息对被试班级学生水平进行整体性把握,通过WEKA平台的Apriori关联规则和K-means聚类算法从试题和学生的角度进行局部分析,最终实现试卷分析逐步细化,个性化分析凸显的目标。接着,根据修正后的试卷讲评课设计流程,将试卷分析结果和教学策略运用于实际课堂设计中。本研究选取高三年级数学测试成绩,按照“进行讲评分析—确定讲评目标—拟定变式题目—提出讲评策略—选择讲评材料—形成性评价”的模式设计出具有针对性的数学试卷讲评课案例。最后,提出基于数学试卷分析的讲评课设计的实施建议:注重试卷讲评课的“三阶段六活动”;试卷讲评前要做足充分地准备,注重讲评及时性;设计相应的学生活动;注重讲评的针对性,将新兴的教学技术与手段运用到试卷讲评课当中,转变教学观念。
李倩倩[5]（2020）在《学科考试成绩信息处理与分析的研究 ——以某高中生物试卷课程为例》文中进行了进一步梳理本研究应用现代教育技术理论与方法,通过数据挖掘技术对考试试卷进行信息化分析与处理,并对相关问题进行研究与探讨。基于WEKA工具,本研究运用K-means聚类算法,针对实习学校高三年级生物课程千余份试卷进行聚类分析研究。首先,运用信息技术手段,采用常规试卷分析方法,检验试卷数据的科学有效性。利用统计学软件SPSS对试卷的总体描述情况、信度、难度、区分度进行前测。结果显示全部试卷学生成绩符合正态分布,信度值均在0.7之上,信度较高。大部分试题的难度值都处于0.2-0.8之间,难度较适中。试题区分度按照不同题型检测,其中客观题大部分区分度都在0.3之上,主观题区分度全部在0.4之上,因此试卷区分度尚可,试卷有研究价值。其次,运用聚类分析方法对单次考试学生成绩进行分析与研究。归纳整理出不同簇学生的特点,并对得出的信息进行相关研究,针对发现的问题,提出知识点辅导、分组辅导、合作学习等的相关教学方法。第三步,同样采用信息处理的手段及方法,对全学年学生成绩进行综合分析与研究。根据题型考查能力总结出每簇学生所欠缺的能力,以及该校总体生物教学的情况及一些趋势指标。最后,选取某教师所教的所有班级的成绩数据进行分析研究。通过与其他班级学生对比,发现相关问题,并给出相关的解决方案。
陈慧慧[6]（2020）在《基于大数据平台试卷分析提高初中生物课堂教学效果 ——以睿芽考试服务云平台为例》文中提出21世纪科学技术发展迅速,人类也由此步入了大数据时代,这对当前的学校教育来说是一个机遇,也是一个挑战。在教育活动中无时无刻不产生大量的教育数据,教育数据中包含的教育信息可以促使教师改进教学、调动学生学习主动性。基于大数据平台的试卷分析报告中含有大量的教育信息。笔者实习所在中学运用睿芽考试服务云平台进行试卷分析,目前这一大数据平台在河南省新郑市各中小学已全面覆盖。笔者以河南省新郑市107位一线生物教师为调查对象,对睿芽大数据平台试卷分析数据在初中生物课堂教学中的应用现状进行调查。经过调查发现:（1）95%的教师认为用大数据平台进行试卷分析的方法比传统试卷分析方法更有优势。（2）98%的教师往往只查看大数据平台生成的试卷分析报告中关于此次考试的最高分、最低分、平均分等表面信息,忽略了试题知识点分布、试题难度值等可为教学服务的有价值的信息。（3）教师普遍认同大数据平台生成的试卷分析报告对课堂教学有意义,但众多一线教师缺乏将试卷分析报告中的数据运用于课堂教学促进教学效率的意识或缺少运用试卷分析报告中的数据促进教学的具体实践方式。基于现状调查的基础,笔者选取河南省新郑市2017-2019年三年共41300份七年级上册生物期末考试试卷的大数据分析报告为分析样本,通过三年试卷分析报告中数据的比较分析得出以下结论:（1）近三年河南省新郑市七年级上册生物期末考试的常考知识板块有“生物和生物圈”,“生物体的结构层次”,“生物圈中的绿色植物”共三个,将三个知识板块按照考察重要性排序:“生物圈中的绿色植物”>“生物体的结构层次”>“生物和生物圈”;在“生物和生物圈”和“生物体的结构层次”两个知识板块中,选择题和非选择题考察所占分值差别不大,在知识板块“生物圈中的绿色植物”中,非选择题考察分值>选择题考察分值。（2）知识板块“生物和生物圈”中常考知识点有7个,其中考察重点有“生态系统中的食物链和食物网”（以选择题和非选择题形式考察）,“生态系统的组成及各部分的作用”（以非选择题形式考察）。知识板块“生物体的结构层次”中常考知识点有11个,其中考察重点有:“显微镜的基本构造和使用方法”,“植物细胞的基本结构”,“新生命的开端:受精卵”,均以选择题和非选择题形式考察。知识板块“生物圈中的绿色植物”中常考知识点有15个,其中考察重点有:“叶片的基本结构及其主要功能”（以非选择题形式考察）,“光合作用过程中的物质转化和能量转化”（以非选择题形式考察）,“种子萌发的条件和过程”（以选择题和非选择题形式考察）。以上结论可为教师确立教学重点提供数据支持与参考。（3）十二个典型动态教学难点分别是:“生态系统中的食物链和食物网”,“生物与生物之间有密切联系”,“显微镜的基本构造和使用方法”,“植物细胞的基本结构”,“新生命的开端:受精卵”,“细胞分裂的基本过程”,“单细胞生物的结构和生活”,“叶片的基本结构及其主要功能”,“呼吸作用与光合作用的区别和联系”,“根尖结构以及与吸收功能相适应的特点”,“种子萌发的条件和过程”,“种子的结构和成分”。从试卷中抽取考察这些典型动态教学难点的试题作为典型难题对学生进行测试及难因调查,统计难因调查结果,全面了解学生生物学习的过程和结果,诊断初中生物课堂教学存在的问题,并得到相对应的教学启发。像这样将考试与教师的教、学生的学相结合,真正发挥了试卷对课堂教学的评价反馈作用。在数据分析及难因调查的基础上,为了真正达到教育活动中“以学定教,以教促学”的目的。笔者提出了基于大数据平台试卷分析提高初中生物课堂教学效果的实施策略,包括三个步骤:基于数据分析的课前分析（了解知识点的大数据背景、撰写基于数据分析的教学设计）、基于数据分析的课中教学、基于数据分析的课后训练。其中基于数据分析的课前分析是基础层面,基于数据分析的课中教学是应用层面,基于数据分析的课后训练是巩固层面。这三个步骤环环相扣、逐级递进,构成了基于大数据平台的试卷分析提高初中生物课堂教学效果的应用模型。笔者严格按照基于大数据平台试卷分析中相关数据分析的结果设计和实施课堂教学过程,并以“植物细胞的基本结构”为例,给出一个完整的教学案例。
刘彦霞[7]（2020）在《高考模拟试题分层测评的设计研究 ——以中国区域地理专题为例》文中指出模拟考试是高考前学生考试训练的重要环节,模拟试题的设计与评价是试题命制人员与教师需要深入研究的课题,但查阅相关文献资料发现研究人员普遍是研究高考试题命制的方法、技巧以及高考备考策略,而很少关注模拟试题的研究,尤其是将定性和定量相结合的模拟试题的测评研究更是甚少关注。因此提出对高考中国区域地理模拟试题的研究和评测对高中教育教学具有重要意义。在充分学习了教育测量理论、SOLO分类评价理论、统计学理论与最近发展区理论后,结合课堂实践以及对昆明市一些高中地理老师进行的调查统计结果反映出的典型性问题分析,通过分层整群抽样的方法,选取了昆明市重点中学和普通中学的高三学生共139人作为样本,构建了中国区域地理模拟试题测评的4个一级能力指标和9个二级能力指标,并对样本的模拟试题采用了描述性统计、正态Q-Q检验、难度、区分度、相关分析等方法处理数据,从定性和定量相结合的角度分析模拟试题,定位高考中国区域地理备考的重点和难点,比较不同类型的学校、不同学业成就的学生和不同性别的学生学习水平的差异。通过研究,得出如下结论:模拟试题有良好的可靠性、有效性和预测性;复习准备的重难点有共同点和差异性,且不断变化;不同类型和性别的学生学习能力不同。本次研究亮点体现在第一次对高考地理模拟题做定性考量,建立科学系统的能力指标评价体系;通过实测分数和一级能力指标之间的关系得出考试重点;通过能力指标检验下的试题平均分数得出考试难点;通过数据统计分析证明了备考的重难点题会在不同学业成就和不同性别的学生身上发生变化;证明了学生之间存在共性和个性。这些问题通过地理模拟试题第一次提出,并分别从教师和学生角度提出了高考复习的备考策略。
杜金烨[8]（2020）在《基于能力的初中生物学单元测评卷编制的研究》文中提出随着课程改革的进行,对应的评价方式也随之改变。对学生的要求从最初的基本知识、基本技能的掌握向能力导向转变。命题立意也应当从知识立意过渡到能力立意,关于学生在生物学科所需具备的能力方面的研究主要聚焦在初、高中学业测评领域,常规测评方面较为欠缺。能力的提高不是一朝一夕,而是逐渐积累。单元测评作为过程性评价,可考量学生学习的动态发展过程,基于能力的单元测评的开展,可督促学生能力的逐步形成。基于此背景确定本次研究方向。本研究首先采用文献研究法,对“能力”、“测评”、“命题”三方面进行研究现状介绍,洞察该领域的研究方向及动态,为研究奠定理论基础。其次,采用调查法对初中生物学单元测评卷编制的现状进行调查,通过对结果的剖析,明确一线生物学教师命题现状。接着,基于调查结果以《义务教育生物学课程标准（2011年版）》、学业测评考试说明及教材内容为基础构建初中生物学单元测评卷命题框架,该部分包括对初中生物学考试能力类别及要素的划分、构建初中生物学“能力—认知层次”模型及多维双向细目表三部分。再次,以命题框架为基础,结合命题相关理论进行初中生物学单元测评卷编制,该部分涉及单元测评卷命题的基本思想、原则、流程、试卷结构、题型等的构建,力求进行原创试题的命制。最后,以人教版七年级上册第三单元为例开展命题,对所构成的单元卷的质量分析以二阶抽样法进行实践,利用IRT理论对试题的质量进行分析,结合学生问卷,进一步剖析该单元测评卷的质量水平。基于以上实践本研究洞察了初中生物学单元测评卷编制现状:一线生物学教师缺乏命题相应培训、对命题蓝图缺乏了解、单元测评卷由主观拼凑而成等;明确了初中生物学考试能力类别及要素,以布卢姆教育目标分类学为切入点构建了“能力-认知层次”模型,梳理了初中生物学单元测评卷多维双向细目表建构途径。通过不同类别学生的测评结果及问卷反馈可知,该单元测评卷可区分不同能力水平的学生,且原创试题的命制可激发学生做题的兴趣,引导学生从多角度、多层次思考问题,切实促进学生学以致用。此外,在单元测评卷的命制过程中可提高教师的命审题能力,促进专业水平的提升。
周云[9]（2020）在《效度视角下的SAT考试开发研究》文中指出考试机构的责任不仅仅是开发考试,还要证明对考试结果解释和使用的有效性,也就是效度。效度是评价考试开发质量的核心指标。论文以美国SAT考试作为研究对象,以SAT历次改革与效度的关系为基础展开研究。以2014年新一轮改革后的SAT考试为研究重点,通过凯恩（Kane）的基于论证的效度验证理论,对SAT考试开发进行效度验证。在总结SAT考试开发特征的基础上,思考对我国高考评价体系的启示。效度理论的发展对教育心理测量标准和考试改革都有影响作用。通过对SAT历次改革分析发现,当SAT考试的效度验证模式没有及时跟上最新的效度理论时,SAT考试结果的解释和使用就会引起质疑。2014年新一轮SAT改革的主要原因是,越来越多地高中毕业生没有为大学学习和职业生涯做好准备。本研究介绍大学学习和职业生涯准备和美国州际共同核心标准的形成路径和内涵,明确了对SAT考查目标的认识。然后通过介绍SAT考试的测量目标、考试内容和考试形式,论述SAT考什么和怎么考两个问题。并通过基于论证的效度验证理论的解释论证框架,梳理要实现大学学习和职业生涯准备目标,SAT考试要收集的证据。最后根据效度论证框架和SAT考试开发的逻辑过程,验证新一轮改革的SAT考试开发能否真正收集到考试分数预期解释的证据,也就是SAT考试能否有效测量大学学习和职业生涯准备这一目标。研究结果表明,新一轮改革后的SAT考试开发总体上是有效的。SAT考试的基于证据的目标确立,基于标准的考试开发和基于基准的分数报告,使得SAT考试从目标到结果呈现都有理有据,证据层层传递,形成了一个完整的评价体系。但是由于SAT是一个商业化的考试,成本—效益的追求导致其考查形式单一,能测量的学术能力相对有限。相比于SAT考试,我国的高考评价体系设计多了一层价值引导,考查内容更丰富,考查方式也更加多样,这同时也增加了我国高考开发的难度。但是,考试效度在我国还未引起足够的重视,这必然会影响高考评价体系的顶层设计落实的有效性。因此我国高考评价体系应加大教育测量理论和技术的应用,提高教育考试实证研究水平,以此提高考试开发的效度。通过加强考试机构专业化建设,提高考试评价的理论和实践能力。
高冬冬[10]（2020）在《我国区县义务教育质量测评体系研究》文中进行了进一步梳理义务教育是国家教育之根基,教育质量是教育的核心与生命线,义务教育质量则是国家教育之根本。近年来,世界各国均将基础教育质量的提高视作本国教育发展的主旨,积极促进基础教育质量提高已经成为各国教育发展的根本目标,提高和保障义务教育质量也成为我国教育发展的政策要求与现实诉求,推行素质教育也急切需要构建符合我国特色的义务教育质量测评体系。世界各国积极开展基础教育质量测评实践,以对本国义务教育质量状况进行全面把握,为基础教育改革与发展提供强有力的参考。目前,国内外义务教育质量测评研究取得了很大的进展,我国教育质量测评虽然起步较晚,但近年来,在借鉴国际及各发达国家先进的测评理念和测评方法的基础上,在全国范围内积极开展义务教育质量测评实践,为保障和提高我国义务教育质量、促进义务教育健康发展保驾护航。本论文尝试对我国区县义务教育质量测评体系做一个比较全面、系统的探讨,对我国现阶段区县义务教育质量测评现状以及存在的问题进行分析的同时,借鉴国际先进的基础教育质量测评理念、方法的基础上,提出符合我国实际的区县义务教育质量测评体系的构想,并对构想的体系框架进行实证研究,以期为我国区县义务教育质量测评体系的构建提供一定参考。本研究对义务教育质量的概念进行了分析和界定,以经典测量理论、项目反应理论、现代教育评价理论以及教育目标分类学作为研究的理论依据,为本研究测评框架及内容的构建、测评工具和方法的应用提供理论指导。本研究通过分析我国目前几个具有代表性的区县义务教育质量测评:北京市东城区、海淀区、西城区义务教育质量监控与评价,全国首个“区域义务教育质量监测试点单位”的杭州市下城区义务教育质量监测,武汉市武昌区、江岸区以及江夏区义务教育质量测评,孝感市区县义务教育质量测评等现状来对我国义务教育质量测评的现状及存在的问题进行分析。分析发现,目前我国义务教育质量测评的内容主要为包括学生学业成绩在内的德、智、体、美及影响因素的测评,测评工具一般由学科能力测评试卷和相关影响因素调查问卷两部分构成,通过学科测试卷了解学生达到各个学科教育教学目标的程度,通过相关影响因素调查问卷测查影响学生学业成就水平的相关因素,针对性地向教育相关部门、学校反馈测评结果,形成了一套较为完善的义务教育质量测评体系。通过分析与整理目前我国义务教育质量测评现状,发现我国目前的义务教育质量测评仍存在的一些现实问题,导致测评结果存在一定的局限性。本研究就目前世界上最具影响力、覆盖范围最广、最具代表性的国际学生测评项目——经济合作与发展组织开发的国际学生评估项目（PISA）、国际教育成就评价协会（IEA）发起的国际数学和科学成就趋势研究（TIMSS）及由IEA主持的国际阅读素养进步研究（PIRLS）进行分析。国际学生评估项目（PISA）主要从阅读素养、数学素养、科学素养及其影响因素方面在世界范围内对即将完成义务教育的15岁学生进行测评,关注学生能在多大程度上运用已经学到的知识和技能,分析、推理并进行有效的沟通,以解释和解决各种不同的具体情境中的问题,为未来生活做准备,它将学生的素养作为测评的核心。国际数学和科学成就趋势研究（TIMSS）和国际阅读素养进步研究（PIRLS）将课程作为测评的出发点和落脚点,对学生数学、科学、阅读方面的相关能力进行测评。分析并探寻国际基础教育质量测评对构建我国区县义务教育质量测评体系的启示。基于以上对国、内外义务教育质量测评现状的整理和分析,本研究提出了由专业教育测评机构负责实施,教育相关职能部门、大学及科研机构、区县中小学协同并监督的区县义务教育质量测评体系的构想。并在湖北省咸宁市咸安区辖的3个街道、9个镇、1个乡88所小学（包括农村完小和初小）的四年级学生和20所的八年级学生展开语文阅读、数学、英语、科学、品德与社会、体育学科测评,并测查学业性非智力因素及其影响因素,以对我国区县义务教育质量测评体系的构想加以实际的考证。
二、开放教育试卷质量分析的教育测量学方法（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、开放教育试卷质量分析的教育测量学方法（论文提纲范文）
（2）基于生物学学科核心素养的高考试题研究 ——以2018-2020年全国卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 研究目的与研究意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.4.1 试卷整体情况 |
| 1.4.2 试卷对生物学学科核心素养水平的考查 |
| 1.4.3 试卷对内容概念的考查 |
| 1.5 技术路线 |
| 1.6 研究创新点 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 素养 |
| 2.1.2 核心素养 |
| 2.1.3 生物学学科核心素养 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 教育评价 |
| 2.2.2 教育测量 |
| 2.3 生物学高考试卷 |
| 3 研究对象和研究方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 4 卷Ⅰ对生物学学科核心素养的体现 |
| 4.1 生命观念考查结果 |
| 4.1.1 整体情况 |
| 4.1.2 素养水平 |
| 4.1.3 内容概念 |
| 4.2 科学思维考查结果 |
| 4.2.1 整体情况 |
| 4.2.2 素养水平 |
| 4.2.3 内容概念 |
| 4.3 科学探究考查结果 |
| 4.3.1 整体情况 |
| 4.3.2 素养水平 |
| 4.3.3 内容概念 |
| 4.4 社会责任考查结果 |
| 4.4.1 整体情况 |
| 4.4.2 素养水平 |
| 4.4.3 内容概念 |
| 4.5 卷Ⅰ试题统计结果分析 |
| 5 卷Ⅱ对生物学学科核心素养的体现 |
| 5.1 生命观念考查结果 |
| 5.1.1 整体情况 |
| 5.1.2 素养水平 |
| 5.1.3 内容概念 |
| 5.2 科学思维考查结果 |
| 5.2.1 整体情况 |
| 5.2.2 素养水平 |
| 5.2.3 内容概念 |
| 5.3 科学探究考查结果 |
| 5.3.1 整体情况 |
| 5.3.2 素养水平 |
| 5.3.3 内容概念 |
| 5.4 社会责任考查结果 |
| 5.4.1 整体情况 |
| 5.4.2 素养水平 |
| 5.4.3 内容概念 |
| 5.5 卷Ⅱ试题统计结果分析 |
| 6 卷Ⅲ对生物学学科核心素养的体现 |
| 6.1 生命观念考查结果 |
| 6.1.1 整体情况 |
| 6.1.2 素养水平 |
| 6.1.3 内容概念 |
| 6.2 科学思维考查结果 |
| 6.2.1 整体情况 |
| 6.2.2 素养水平 |
| 6.2.3 内容概念 |
| 6.3 科学探究考查结果 |
| 6.3.1 整体情况 |
| 6.3.2 素养水平 |
| 6.3.3 内容概念 |
| 6.4 社会责任考查结果 |
| 6.4.1 整体情况 |
| 6.4.2 素养水平 |
| 6.4.3 内容概念 |
| 6.5 卷Ⅲ试题统计结果分析 |
| 7 讨论与结论 |
| 7.1 讨论 |
| 7.1.1 卷Ⅰ、卷Ⅱ、卷Ⅲ在整体情况方面的比较 |
| 7.1.2 卷Ⅰ、卷Ⅱ、卷Ⅲ在素养水平方面的比较 |
| 7.1.3 卷Ⅰ、卷Ⅱ、卷Ⅲ在内容概念方面的比较 |
| 7.2 结论及建议 |
| 7.2.1 结论 |
| 7.2.2 建议 |
| 7.3 研究不足 |
| 7.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）中考数学试卷质量分析与比较 ——以2020年贵州三市试卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究方法及思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 信度 |
| 2.1.2 效度 |
| 2.1.3 难度 |
| 2.1.4 区分度 |
| 2.2 国内外的相关研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.3 文献评述 |
| 3 理论基础 |
| 3.1 经典测量理论 |
| 3.2 综合难度系数 |
| 4 经典测量理论下的试卷质量分析与比较 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 三套试卷的结构 |
| 4.3 测试成绩分析 |
| 4.4 三套试卷质量指标比较 |
| 4.4.1 信度比较 |
| 4.4.2 效度比较 |
| 4.4.3 难度比较 |
| 4.4.4 区分度比较 |
| 5 综合难度系数模型下的试题难度分析与比较 |
| 5.1 综合难度系数模型 |
| 5.2 各因素赋值示例 |
| 5.3 研究结果及分析 |
| 5.3.1 不同难度因素的对比分析 |
| 5.3.2 试题综合难度系数的比较 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究结论及启示 |
| 6.1.1 结论 |
| 6.1.2 启示与思考 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）基于高中数学试卷分析的试卷讲评课设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 试卷分析现状 |
| 2.1.1 试卷分析概念界定 |
| 2.1.2 试卷分析研究现状 |
| 2.1.3 试卷分析流程 |
| 2.1.4 数学试卷分类分析 |
| 2.2 试卷讲评课现状 |
| 2.2.1 试卷讲评课概念界定 |
| 2.2.2 试卷讲评课现状 |
| 2.3 试卷分析与试卷讲评课间的联系 |
| 第三章 相关理论基础 |
| 3.1 建构主义理论 |
| 3.1.1 概念 |
| 3.1.2 建构主义理论对试卷讲评课的指导作用 |
| 3.2 学习迁移理论 |
| 3.2.1 概念 |
| 3.2.2 学习迁移理论对试卷讲评课的指导作用 |
| 3.3 学习动机理论 |
| 3.3.1 概念 |
| 3.3.2 学习动机理论对试卷讲评课的指导作用 |
| 3.4 教学设计原理 |
| 3.4.1 概念 |
| 3.4.2 教学设计原理对试卷讲评课的指导作用 |
| 第四章 拉萨市高中试卷讲评课现状调查与分析 |
| 4.1 拉萨市高中学生问卷调查 |
| 4.1.1 调查目的与调查对象 |
| 4.1.2 问卷编制与调查实施 |
| 4.1.3 问卷的信度与效度 |
| 4.1.4 问卷调查结果及分析 |
| 4.2 拉萨市高中数学教师访谈 |
| 4.2.1 访谈目的与访谈对象 |
| 4.2.2 访谈提纲与访谈实施 |
| 4.2.3 访谈结果 |
| 4.3 试卷分析存在的问题 |
| 4.3.1 学生层面 |
| 4.3.2 教师层面 |
| 4.4 试卷讲评课存在的问题 |
| 第五章 试卷分析方法与技术概述 |
| 5.1 试卷质量分析方法与技术 |
| 5.1.1 试卷质量定性分析 |
| 5.1.2 试卷质量定量分析——四度 |
| 5.2 试卷成绩分析方法介绍 |
| 5.2.1 整体性分析 |
| 5.2.2 局部分析 |
| 5.3 WEKA平台介绍及软件操作 |
| 5.3.1 WEKA平台介绍 |
| 5.3.2 算法操作流程 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 基于数学试卷分析的讲评课微型设计 |
| 6.1 讲评分析 |
| 6.1.1 分析学习者 |
| 6.1.2 分析试卷 |
| 6.2 确定讲评目标 |
| 6.3 拟定变式题目 |
| 6.4 提出讲评策略 |
| 6.5 选择讲评材料 |
| 6.6 形成性评价 |
| 第七章 结论与展望 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.2 几点建议 |
| 7.2.1 试卷分析 |
| 7.2.2 试卷讲评课 |
| 7.3 存在的不足 |
| 7.4 进一步要做的工作 |
| 参考文献 |
| 附录一 拉萨市高中数学试卷讲评课现状调查问卷 |
| 附录二 拉萨市高中数学教师试卷讲评课访谈提纲 |
| 附录三 |
| 附录四 调查问卷分析与访谈稿结果汇总 |
| 附录五 试卷分析结果汇总表 |
| 附录六 基于数学试卷分析的试卷讲评课教案微型设计 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 致谢 |
（5）学科考试成绩信息处理与分析的研究 ——以某高中生物试卷课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 教育测量学的研究现状 |
| 1.2.2 数据挖掘的研究现状 |
| 1.2.3 试卷分析的研究现状 |
| 1.3 研究内容及目的 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究目的 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 论文组织结构 |
| 1.6 小结 |
| 第二章 相关基础 |
| 2.1 数据挖掘 |
| 2.2 数据挖掘工具weka |
| 2.3 聚类算法简介 |
| 2.4 教育测量理论 |
| 2.5 试题知识点 |
| 2.6 试卷题型 |
| 2.7 生物学情分析 |
| 2.8 小结 |
| 第三章 试卷信息采集以及试卷质量分析 |
| 3.1 试卷信息采集 |
| 3.2 试卷质量分析 |
| 3.2.1 试卷的总体描述统计 |
| 3.2.2 信度 |
| 3.2.3 难度 |
| 3.2.4 区分度 |
| 第四章 基于聚类算法的试卷分析及研究 |
| 4.1 对单次考试试卷的分析及研究 |
| 4.1.1 班级成绩分析及研究 |
| 4.1.2 学年成绩分析及研究 |
| 4.1.3 相关问题研究 |
| 4.2 综合试卷的分析 |
| 4.2.1 分析及研究 |
| 4.2.2 综合聚类分析学生能力 |
| 4.2.3 综合成绩变化趋势 |
| 4.2.4 相关问题研究 |
| 4.3 对同一教师不同班级的试卷分析及研究 |
| 4.3.1 分析及研究 |
| 4.3.2 相关问题研究 |
| 4.4 结论 |
| 第五章 总结与展望 |
| 5.1 总结 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）基于大数据平台试卷分析提高初中生物课堂教学效果 ——以睿芽考试服务云平台为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 大数据时代的到来 |
| 1.1.2 国家教育部门对教育大数据的政策 |
| 1.1.3 信息技术在教育活动中的应用不平衡 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内外关于大数据在教育领域的研究现状 |
| 1.3.2 试卷分析用于课堂教学的研究现状 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.4.1 从试卷分析确立动态教学重点 |
| 1.4.2 从典型难题难因分析中获得教学启发 |
| 1.4.3 构建基于大数据平台试卷分析提高初中生物课堂教学效果的模型 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 问卷调查法 |
| 1.5.3 分类比较法 |
| 1.5.4 综合分析法 |
| 1.6 研究创新点 |
| 2 相关概念介绍及理论基础 |
| 2.1 相关概念介绍 |
| 2.1.1 网阅大数据平台:睿芽考试服务云平台 |
| 2.1.2 试卷分析报告 |
| 2.1.3 教学重难点 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 教育测量学理论 |
| 2.2.2 教育评价学理论 |
| 2.2.3 建构主义理论 |
| 2.2.4 “最近发展区”理论 |
| 3 基于大数据平台试卷分析报告确定动态教学重点 |
| 3.1 大数据平台的试卷分析报告中原始数据的选取 |
| 3.2 对试卷分析报告原始数据的深入分析 |
| 3.2.1 教材重要知识板块的确立 |
| 3.2.2 教材各知识板块下的重要知识点的确立 |
| 4 基于大数据平台试卷分析报告确定典型动态难点试题“难因” |
| 4.1 典型动态难点试题的确定 |
| 4.1.1 知识板块一:“生物和生物圈”典型难题的确定 |
| 4.1.2 知识板块二:“生物体的结构层次”典型难题的确定 |
| 4.1.3 知识板块三:“生物圈中的绿色植物”典型难题的确定 |
| 4.2 对于典型难题难因的调查 |
| 4.2.1 调查目的 |
| 4.2.2 调查方法 |
| 4.3 调查结果 |
| 4.3.1 知识板块一:“生物和生物圈”典型难题的分析 |
| 4.3.2 知识板块二:“生物体的结构层次”典型难题的分析 |
| 4.3.3 知识板块三:“生物圈中的绿色植物”典型难题的分析 |
| 5 大数据平台试卷分析报告提高初中生物课堂教学效果的实施策略及案例 |
| 5.1 大数据平台试卷分析报告提高初中生物课堂教学效果的实施策略 |
| 5.1.1 基于数据分析的课前分析 |
| 5.1.2 基于数据分析的课中教学 |
| 5.1.3 基于数据分析的课后训练 |
| 5.2 大数据平台试卷分析报告提高初中生物课堂教学效果的案例 |
| 5.2.1 基于数据分析的课前分析 |
| 5.2.2 基于数据分析的课中教学 |
| 5.2.3 基于数据分析的课后训练 |
| 6 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录A 睿芽大数据平台阅卷数据在初中生物课堂教学中的应用现状调查 |
| 附录B 2017年河南省新郑市七(上)生物期末试卷知识点分析 |
| 附录C 2018年河南省新郑市七(上)生物期末试卷知识点分析 |
| 附录D 2019年河南省新郑市七(上)生物期末试卷知识点分析 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（7）高考模拟试题分层测评的设计研究 ——以中国区域地理专题为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内、国外研究状况 |
| 一、地理试题命题的研究 |
| 二、模拟试题的研究 |
| 三、地理高考备考策略的研究 |
| 四、教学测评研究 |
| 五、归纳 |
| 第三节 研究目标及内容 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 三、论文结构 |
| 第四节 研究手段及技术方向 |
| 一、研究方法 |
| 二、技术方向 |
| 第二章 理论研究及概念界定 |
| 第一节 理论研究 |
| 一、教育测量学理论 |
| 二、SOLO分类评价理论 |
| 三、维果茨基的“最近发展区”理论 |
| 四、高考地理考试大纲 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、模拟试题 |
| 二、分层测评 |
| 三、中国区域地理 |
| 第三节 测评方法 |
| 一、分层整群抽样 |
| 二、试卷等级质量分析 |
| 三、描述性统计 |
| 四、推断性统计 |
| 第三章 高考模拟题的调查研究 |
| 第一节 调查问卷的制定 |
| 一、问卷的组建情况 |
| 二、问卷的合理性检验 |
| 三、问卷的使用及分析 |
| 第二节 问卷结果阐述 |
| 一、调查对象的基本信息 |
| 二、模拟试题测评前准备 |
| 三、模拟试题测评现状 |
| 四、教师对模拟试题的评价 |
| 五、模拟试题的测评效果 |
| 六、教师对模拟试题的期许 |
| 第三节 高考地理模拟试题的不足之处 |
| 一、地理学科核心素养体现不明显 |
| 二、试题难度结构不合理 |
| 三、综合题的答案不严谨 |
| 四、试题的命制缺乏科学性 |
| 第四章 模拟试题分层测评体系的确立 |
| 第一节 评价指标设置的依据 |
| 一、高中地理课程的地位 |
| 二、地理学科能力评估要素 |
| 三、模拟试题能力评价指标的确立 |
| 第二节 调查对象的选取 |
| 一、选取标准 |
| 三、调查对象的构成 |
| 第三节 高考模拟题的命题步骤 |
| 一、模拟试题命制的原则 |
| 二、制定双向细目表 |
| 三、模拟试题分层设计的基本路径 |
| 四、试卷有效性的评判 |
| 第五章 高考模拟试题的统计分析 |
| 第一节 测评工具的质量分析 |
| 一、试题回收情况 |
| 二、效度分析 |
| 三、信度分析 |
| 四、难度和区分度分析 |
| 第二节 模拟试题内容与能力指标的分析 |
| 一、模拟试题考点内容分析 |
| 二、模拟试题中考查能力指标分析 |
| 三、总结 |
| 第三节 模拟试题测评数据的描述性统计分析 |
| 一、整体总分描述性统计 |
| 二、不同学校整体总分描述性统计 |
| 三、总结 |
| 第四节 样本在试题中响应的重难点定位分析 |
| 一、模拟试题的重点定位 |
| 二、模拟试题的难点定位 |
| 第五节 不同类型学生在试题中响应的重难点定位分析 |
| 一、不同类型学生在模拟试题中的重点定位 |
| 二、不同类型学生在模拟试题中的难点定位 |
| 三、不同类型学生能力指标与总分响应的多元线性回归分析 |
| 第六节 不同性别学生在模拟试题中响应的重难点定位分析 |
| 一、男女生在能力指标上响应的重点分析 |
| 二、男女生在能力指标上响应的难点分析 |
| 第六章 结论整理 |
| 第一节 结论 |
| 一、调查了高考模拟试题设计时存在的问题 |
| 二、建立起了高考模拟试题能力评价指标 |
| 三、模拟试题有良好的有效性、可靠性和预测性 |
| 四、重难点有共性和差异性的特征 |
| 五、不同类型和性别的学生学习水平有差异 |
| 第二节 讨论模拟题预测准确率的影响因素 |
| 一、提高准确率的有利因素 |
| 二、提高准确率的不利因素 |
| 第三节 研究对策 |
| 一、教学方法 |
| 二、学习方法 |
| 第四节 创新发展 |
| 第五节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文与其它科研成果 |
| 致谢 |
（8）基于能力的初中生物学单元测评卷编制的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| (一)义务教育课程标准的需要 |
| (二)教师专业水平要求提高的需要 |
| (三)能力立意试题应用的增多 |
| 三、研究综述 |
| (一)能力的相关研究 |
| (二)测评、测试的相关研究 |
| (三)试题编制 |
| (四)研究综述小结 |
| 四、研究内容和意义 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究过程与方法 |
| (一)研究过程 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、教育目标分类学 |
| (一)布卢姆教育目标分类学 |
| (二)安德森等人的教育目标分类学 |
| (三)加涅的学习认知结果理论 |
| (四)SOLO分类理论 |
| (五)小结 |
| 二、教育质量测量学 |
| (一)经典测验理论 |
| (二)项目式反应理论 |
| (三)启示 |
| 四、教育评价理论 |
| (一)过程性评价 |
| (二)终结性评价 |
| (三)启示 |
| 第三章 初中生物学单元测评卷编制现状调查及分析 |
| 一、问卷的编制 |
| (一)调查问卷的编制 |
| (二)访谈问卷的编制 |
| 二、问卷的实施与数据处理 |
| (一)调查问卷的实施与处理 |
| (二)访谈问卷的实施与数据处理 |
| 三、结论 |
| 第四章 基于能力的初中生物学单元测评卷框架构建 |
| 一、初中生物学考试能力类别的划分 |
| 二、初中生物学“能力-认知层次”模型构建 |
| 三、初中生物学单元测试卷多维双向细目表的构建 |
| 第五章 基于能力的初中生物学单元测评卷的编制和实践 |
| 一、命题基本思想 |
| 二、命题原则 |
| 三、单元测评命题流程 |
| 四、单元测评卷的要素组成 |
| (一)试卷的结构 |
| (二)试卷的题型构成 |
| (三)背景素材的选择 |
| (四)题干的表述 |
| (五)评标的建立 |
| 五、人教版七年级上册第三单元单元测试卷的编制 |
| (一)双向细目表的编制 |
| (二)试题编制 |
| (三)评标的制定 |
| (四)单元测试卷的组合 |
| 六、人教版七年级上册第三单元单元测试卷的测评与数据分析 |
| (一)单元测试卷的实施 |
| (二)单元测试卷数据收集 |
| (三)单元测试卷测评数据分析 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 一、研究总结 |
| (一)研究结论 |
| (二)初中生物单元测评卷编制的启示 |
| 二、研究展望 |
| 附录1 关于初中生物单元测评卷编制现状的调查问卷 |
| 附录2 关于初中生物单元测评卷编制现状的访谈问卷 |
| 附录3 第三单元测评组卷双向细目表 |
| 附录4 第三单元生物圈中的绿色植物单元测评卷 |
| 附录5 第三单元测评卷试题信息表 |
| 附录6 第三单元测评卷评分标准 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间科研成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（9）效度视角下的SAT考试开发研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.1.2.1 拓展高考研究者的国际视野 |
| 1.1.2.2 了解SAT考试开发的流程和质量 |
| 1.1.2.3 关照本土实践,为我国高考评价提供借鉴 |
| 1.2 基本概念的界定 |
| 1.2.1 何为SAT |
| 1.2.2 考试开发 |
| 1.2.2.1 考试开发的定义和流程 |
| 1.2.2.2 考试开发的测量学指标 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 文献检索说明 |
| 1.3.2 国内高考效度研究现状 |
| 1.3.3 国内对SAT考试的研究现状 |
| 1.3.4 国外对SAT考试发展及效度验证研究的现状 |
| 1.3.4.1 SAT考试发展研究 |
| 1.3.4.2 不同模式下的SAT效度研究 |
| 1.3.5 文献述评 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究路线 |
| 1.5 研究价值 |
| 1.5.1 学术价值 |
| 1.5.2 应用价值 |
| 第2章 效度理论的发展及对SAT改革的影响 |
| 2.1 效度及效度验证 |
| 2.1.1 效度验证对象 |
| 2.1.2 效度验证模式 |
| 2.2 效度概念的演化 |
| 2.2.1 效标效度发展时期 |
| 2.2.2 分类效度发展时期 |
| 2.2.2.1 内容效度 |
| 2.2.2.2 构念效度 |
| 2.2.3 整体效度发展时期 |
| 2.2.4 基于论证的效度验证时期 |
| 2.3 教育与心理测量标准中的效度思想 |
| 2.3.1 教育与心理测量标准的产生与发展 |
| 2.3.2 教育与心理测量标准中效度概念的发展 |
| 2.4 效度理论的发展对SAT改革的影响 |
| 2.4.1 美国大学入学考试和考试机构的诞生 |
| 2.4.2 SAT考试诞生:天资可以测量 |
| 2.4.2.1 SAT考试的诞生 |
| 2.4.2.2 哈佛大学奖学金项目的证据 |
| 2.4.2.3 有效的大学预测补充工具 |
| 2.4.3 SAT第一次改革:增加学业测试作为补充 |
| 2.4.3.1 SAT考试的发展和完善 |
| 2.4.3.2 触发事件:哈佛评论的质疑 |
| 2.4.3.3 改革举措:考试一分为二 |
| 2.4.4 SAT第二次改革:增强内容一致性 |
| 2.4.4.1 分类效度理论的出现 |
| 2.4.4.2 触发事件:阿特金森的发难 |
| 2.4.4.3 改革举措:考试、课程和教学相一致 |
| 2.4.5 SAT第三次改革:重新设计满足升学和就业准备的考试 |
| 2.4.5.1 与新的教育目标相匹配 |
| 2.4.5.2 关键人物:科尔曼 |
| 2.4.5.3 改革举措:证据收集 |
| 2.5 基于论证的效度验证框架 |
| 2.5.1 新一轮SAT的效度检验模式 |
| 2.5.2 基于论证的效度验证框架 |
| 第3章 SAT考查目标:大学学习和职业生涯准备 |
| 3.1 大学学习和职业生涯准备的定义 |
| 3.2 大学学习和职业生涯准备形成的路径 |
| 3.2.1 成功标准项目:大学学习准备标准 |
| 3.2.2 文凭项目:高中毕业基准 |
| 3.2.2.1 文凭项目发起的背景 |
| 3.2.2.2 高中毕业基准的研制过程 |
| 3.2.2.3 文凭项目发起的行动议程 |
| 3.2.3 美国州际共同核心标准 |
| 3.2.3.1 州际共同核心标准行动的背景 |
| 3.2.3.2 州际共同核心标准的开发采用 |
| 3.2.3.3 州际共同核心标准的特点和内容 |
| 3.2.3.4 大学学习和职业生涯准备锚标准 |
| 3.3 大学学习和职业生涯准备提升为国家教育目标 |
| 3.4 大学学习和职业生涯准备的内涵 |
| 3.5 构成大学学习和职业生涯准备的四个“关键”维度 |
| 第4章 SAT收集的证据:考试内容和形式 |
| 4.1 SAT的测量目标 |
| 4.2 SAT考试的内容和要求 |
| 4.2.1 SAT考试内容结构 |
| 4.2.2 SAT各部分考试的内容和要求 |
| 4.2.2.1 SAT阅读考试 |
| 4.2.2.2 SAT语法考试 |
| 4.2.2.3 作文考试(可选) |
| 4.2.2.4 SAT数学考试 |
| 4.2.3 SAT考试的总体框架 |
| 4.3 SAT考试的分数报告 |
| 4.3.1 SAT考试分数报告构成 |
| 4.3.2 SAT考试分数合成方式 |
| 4.3.3 SAT分数报告的呈现方式 |
| 4.3.4 SAT考试分数的解释和预期用途 |
| 4.3.4.1 评估学生的大学学习和职业生涯准备情况 |
| 4.3.4.2 大学入学决定和大学课程安排 |
| 4.4 SAT收集的证据 |
| 4.4.1 SAT考试分数解释的逻辑过程 |
| 4.4.2 SAT考试分数的解释论证框架 |
| 4.4.3 SAT考试分数的解释论证 |
| 4.4.3.1 设计推断证据 |
| 4.4.3.2 评分推断证据 |
| 4.4.3.3 概化推断证据 |
| 4.4.3.4 外延推断证据 |
| 4.4.3.5 内涵推断证据 |
| 4.4.4 SAT效度论证框架:SAT要收集的证据 |
| 第5章 SAT证据收集的有效性:考试开发效度验证 |
| 5.1 SAT考试开发过程 |
| 5.1.1 SAT考试开发指导原则 |
| 5.1.2 SAT考试开发流程 |
| 5.2 设计推断的效度论证 |
| 5.2.1 假设1:考试内容规范与考试测量目标一致 |
| 5.2.1.1 SAT考试设计关键特征与考试测量目标的一致性分析 |
| 5.2.1.2 考试内容规范与SAT考试测量目标的一致性分析 |
| 5.2.2 假设2:考试内容领域与课程标准一致 |
| 5.2.2.1 阅读考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
| 5.2.2.2 语法考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
| 5.2.2.3 数学考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
| 5.2.3 假设3:试题内容规范与考试内容规范一致 |
| 5.2.3.1 SAT考试试题开发 |
| 5.2.3.2 SAT考试内容评审 |
| 5.2.4 假设4:试题质量符合教育测量学要求 |
| 5.3 评分推断的效度论证 |
| 5.3.1 假设5:评分规则是适当的 |
| 5.3.1.1 SAT考试的题型和答题方式 |
| 5.3.1.2 SAT考试的评分方式 |
| 5.3.2 假设6:原始分转化为量表分数的模型与观察数据是拟合的 |
| 5.3.2.1 量表的设计 |
| 5.3.2.2 量表的研究 |
| 5.4 概化推断的效度论证 |
| 5.4.1 假设7:试题是样本的有效单元 |
| 5.4.1.1 SAT考试试题编码 |
| 5.4.1.2 试题考查的内容领域属于考试内容规范的范围 |
| 5.4.1.3 试题考查的关键特征属于考试内容规范的范围 |
| 5.5 外延推断的效度论证 |
| 5.5.1 假设8:概化全域覆盖的内容领域与目标领域相一致 |
| 5.5.1.1 概化全域的内容种类与目标领域一致 |
| 5.5.1.2 概化全域的内容覆盖范围与目标领域一致 |
| 5.6 内涵推断的效度论证 |
| 5.6.1 假设9:考生分数结构能够反映考试要求考查的结构内涵 |
| 5.6.1.1 考试考查的子维度分数结构与考试内容规范结构一致 |
| 5.6.1.2 考试考查的跨学科主题结构与考试内容规范结构一致 |
| 第6章 结论及启示 |
| 6.1 SAT考试开发效度验证结论 |
| 6.2 SAT考试主要特征 |
| 6.2.1 基于证据的考试目标的确立 |
| 6.2.1.1 美国的证据文化 |
| 6.2.1.2 SAT考试目标确立的证据基础 |
| 6.2.2 基于标准的考试开发 |
| 6.2.2.1 标准指导考试开发的程序 |
| 6.2.2.2 标准指导考试开发的规范 |
| 6.2.3 基于基准的分数报告方式 |
| 6.3 SAT考试与我国高考评价体系的比较 |
| 6.3.1 为什么考:“大学学习和职业生涯准备”和“一核” |
| 6.3.2 考什么:“七个子维度”和“四层” |
| 6.3.3 怎么考:“一级”和“四翼” |
| 6.3.4 考查载体:情境确定和不确定 |
| 6.3.5 比较结论 |
| 6.4 SAT考试改革和开发对我国高考评价体系的启示 |
| 6.4.1 加大教育测量理论和技术的应用 |
| 6.4.2 提高教育考试实证研究水平 |
| 6.4.3 加强考试机构专业化建设 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A SAT阅读考试内容规范表 |
| 附录 B SAT阅读考试内容领域 |
| 附录 C SAT语法考试内容规范表 |
| 附录 D SAT语法考试的内容领域 |
| 附录 E SAT数学考试内容规范表 |
| 附录 F SAT数学内容领域 |
| 附录 G 分测验分数转换量表 |
| 附录 H 子维度分数转换量表 |
| 附录 I 主题分数转换量表 |
| 附录 J SAT样卷 |
| 致谢 |
（10）我国区县义务教育质量测评体系研究（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 提高基础教育质量是世界教育发展的主旨 |
| 1.1.2 区县义务教育质量测评是全面提高我国义务教育质量的政策要求 |
| 1.1.3 区县义务教育质量测评体系的构建是全面推行素质教育的迫切需求 |
| 1.2 选题意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 文献述评 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 义务教育质量 |
| 1.4.2 区县义务教育质量测评 |
| 1.4.3 区县义务教育质量测评体系 |
| 1.5 研究的思路和方法 |
| 1.5.1 研究的思路 |
| 1.5.2 研究的方法 |
| 1.6 研究的重点、难点与创新点 |
| 1.6.1 研究的重点 |
| 1.6.2 研究的难点 |
| 1.6.3 研究的创新点 |
| 2 研究的理论基础 |
| 2.1 经典测量理论 |
| 2.2 项目反应理论(IRT) |
| 2.3 现代教育评价理论 |
| 2.4 教育目标分类理论 |
| 3 我国区县义务教育质量测评现状及分析 |
| 3.1 北京市区县义务教育质量测评现状 |
| 3.1.1 东城区义务教育质量测评现状 |
| 3.1.2 海淀区义务教育质量测评现状 |
| 3.1.3 西城区义务教育质量测评现状 |
| 3.2 杭州市下城区义务教育质量测评现状 |
| 3.2.1 组织模式 |
| 3.2.2 测评内容及工具 |
| 3.2.3 测评结果反馈与应用 |
| 3.3 武汉市区县义务教育质量测评现状 |
| 3.3.1 武昌区义务教育质量测评现状 |
| 3.3.2 江岸区义务教育质量测评现状 |
| 3.3.3 江夏区义务教育质量测评现状 |
| 3.4 孝感市区县义务教育质量测评现状 |
| 3.4.1 组织模式 |
| 3.4.2 测评内容及工具 |
| 3.4.3 测评结果反馈与应用 |
| 3.5 我国区县义务教育质量测评现状分析 |
| 3.5.1 组织模式单一,缺乏社会参与 |
| 3.5.2 测评内容不全,忽视学生全面发展 |
| 3.5.3 数据分析缺乏科学性,结果应用存在局限性 |
| 4 国际基础教育质量测评现状及对我国的启示 |
| 4.1 国际学生评估项目测评现状 |
| 4.1.1 组织模式 |
| 4.1.2 阅读素养 |
| 4.1.3 数学素养 |
| 4.1.4 科学素养 |
| 4.2 国际数学和科学成就趋势研究测评现状 |
| 4.2.1 组织模式 |
| 4.2.2 测评内容及工具 |
| 4.2.3 测评结果描述 |
| 4.3 国际阅读素养进步研究测评现状 |
| 4.3.1 组织模式 |
| 4.3.2 测评内容及工具 |
| 4.3.3 测评结果描述 |
| 4.4 国际基础教育质量测评项目对我国的启示 |
| 4.4.1 测评内容重情境与应用 |
| 4.4.2 测评工具多样化 |
| 4.4.3 测评结果重能力描述 |
| 5 我国区县义务教育质量测评体系构想 |
| 5.1 区县义务教育质量测评组织框架 |
| 5.2 区县义务教育质量测评内容及指标 |
| 5.2.1 学业性非智力因素及其影响因素测评 |
| 5.2.2 学业成就水平测评 |
| 5.3 测评结果反馈与应用 |
| 5.4 测评的元评价 |
| 6 区县义务教育质量测评体系的实施 |
| 6.1 湖北省咸宁市咸安区义务教育质量测评组织框架 |
| 6.2 湖北省咸宁市咸安区中小学生学业性非智力因素状况及影响因素测评及分析 |
| 6.2.1 测评对象 |
| 6.2.2 测评内容 |
| 6.2.3 测评工具 |
| 6.2.4 测评结果分析 |
| 6.3 语文阅读测评 |
| 6.3.1 测评基本情况 |
| 6.3.2 测评结果分析 |
| 6.3.3 建议 |
| 6.4 数学学科测评 |
| 6.4.1 测评基本情况 |
| 6.4.2 测评结果分析 |
| 6.4.3 建议 |
| 6.5 英语学科测评 |
| 6.5.1 测评基本情况 |
| 6.5.2 测评结果分析 |
| 6.5.3 建议 |
| 6.6 科学学科测评 |
| 6.6.1 测评基本情况 |
| 6.6.2 测评结果分析 |
| 6.6.3 建议 |
| 6.7 品德与社会学科测评 |
| 6.7.1 测评基本情况 |
| 6.7.2 测评结果分析 |
| 6.7.3 建议 |
| 6.8 体育学科测评 |
| 6.8.1 测评结果分析 |
| 6.8.2 建议 |
| 6.9 测评体系修正 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 研究的不足 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 科研成果 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、开放教育试卷质量分析的教育测量学方法（论文参考文献）
- [1]基于Rasch模型的地理诊断性试卷编制研究[D]. 张淮. 华中师范大学, 2021
- [2]基于生物学学科核心素养的高考试题研究 ——以2018-2020年全国卷为例[D]. 罗杰. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]中考数学试卷质量分析与比较 ——以2020年贵州三市试卷为例[D]. 崔亚澜. 大理大学, 2021(08)
- [4]基于高中数学试卷分析的试卷讲评课设计[D]. 陈佳莉. 西藏大学, 2021(12)
- [5]学科考试成绩信息处理与分析的研究 ——以某高中生物试卷课程为例[D]. 李倩倩. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [6]基于大数据平台试卷分析提高初中生物课堂教学效果 ——以睿芽考试服务云平台为例[D]. 陈慧慧. 河南大学, 2020(04)
- [7]高考模拟试题分层测评的设计研究 ——以中国区域地理专题为例[D]. 刘彦霞. 云南师范大学, 2020(01)
- [8]基于能力的初中生物学单元测评卷编制的研究[D]. 杜金烨. 福建师范大学, 2020(12)
- [9]效度视角下的SAT考试开发研究[D]. 周云. 上海师范大学, 2020(07)
- [10]我国区县义务教育质量测评体系研究[D]. 高冬冬. 武汉大学, 2020(03)