一、教育技术学导论课程教材的比较与启示（论文文献综述）
李美林[1]（2020）在《基于同步互动平台的混合式教学交互研究》文中指出互联网背景下人与人、人与资源、人与环境的互联性,彼此相互影响相互促进,形成个体与个体、集体、资源、环境的交互。互联网引发的教育改革促进了教学理念、教学方式等转变,产生课内与课外互联、线上与线下互联、个人与群体互联等教育互联的情形,形成互联互通的教学环境。在此环境中,学生与教师、学生与学生、学生与教学资源、学生与教学环境等进行多元的交互,以进一步引发课堂教学的深度互动,最终促进学生知识结构的优化。基于传统面对面交互中学生参与范围受限、交互广度和深度不足的问题,本研究在阐释教学交互、混合式教学、自带设备和同步互动平台相关概念的基础上,从建构主义学习理论、联通主义学习理论、三元交互理论等理论入手,构建基于同步互动平台的混合式教学交互模式并将该模式应用于教学实践。在教学实践中,研究具体运用UMU互动学习平台为在线教学交互提供工具支架,拓展传统教学交互的方式,结合线上线下教学的优势形成混合式教学交互环境,连接课前、课中和课后阶段的教学交互。在教学实践的基础上,收集UMU互动学习平台的学习记录、线上教学交互内容和提交的作业等数据,通过问卷和访谈调查来了解学生对混合式教学交互的看法和态度,并对以上的数据主要采用质性研究法进行分析。研究结果表明,基于同步互动学习平台的混合式教学交互不仅能够激发学生参与教学交互的兴趣,还有助于结合线上交互和线下交互的优势,扩大学生参与课内课外教学交互的范围,提高学生教学交互的参与度,拓展交互内容的广度。同时,也有助于引起个人认知的调节和反思,促进批判性思维、学习迁移、解决问题以及进行创新等深度学习和交互,进而帮助学生实现高阶学习,提升高阶思维能力。
贾雪倩[2]（2020）在《基于首要教学原理的混合学习教学模式研究 ——以《教育技术学导论》为例》文中进行了进一步梳理随着社会的进步和科学技术的发展,时代对于人才的需求大幅提高,对教育的要求也逐步提升。有效教学成为研究者关注的重点之一。同时,伴随着信息时代的来临,我国也意识到信息技术对教育有着深刻的影响,《教育信息化2.0行动计划》和《中国教育现代化2035》等多个文件相继发布,强调了混合学习在人才培养中的重要作用。而目前高校教育中,虽有一些教师使用混合学习的方式进行教学,但其效果微弱,并不能较好地发挥其功效。因此,提高教学效率,完成混合学习环境下的有效教学成为问题所在。首要教学原理是由美国Utah州立大学教授、当代着名教学设计与技术理论家梅里尔（M.David Merrill）提出的一种处方性教学设计原理,其立足点为有效教学。据此,笔者利用首要教学原理源于实践、促进有效教学的特性,将首要教学原理与混合学习相联系,尝试构建基于首要教学原理的混合学习教学模式,以期构建完整的混合学习教学模式,为我国混合学习教学实践提供一定的借鉴,为有效教学的推进提供一些帮助。笔者从国内外首要教学原理与混合学习教学模式研究现状出发,阅读文献,并对国内多个混合学习教学模式进行了解构,梳理出前端分析、教学准备、学习环境设计、教学策略分层设计与实施、学习评价设计等5个要素,并在厘清要素相互关系与实地实践总结的基础上,尝试构建了基于首要教学原理的混合学习教学模式。该模式由前端分析、教学准备、前期设计、教学流程设计、教学实施与反思这五个阶段构成。经由多次改进,最终形成了笔者所构建的首要教学原理指导下的混合学习教学模式。笔者选取了H大学教育技术学专业的一个大一自然班进行教学实验,以《教育技术学导论》这一必修课程为例,进行了为期一学期的实践。通过数据收集、整理与分析,结果发现,基于首要教学原理的混合学习教学模式在提高学生学习成绩,促进有效教学方面具有一定成效。
宋紫雯[3]（2019）在《基于学习共同体理论的大学研讨式课程研究 ——以《教育技术学导论》课程为例》文中提出21世纪以来,国家相继发布多个关于加强本科教育质量与教学改革的文件及意见,在党的十八大与十九大中都明确提出需要进行教育教学改革,研讨式课程是一种行之有效的课程形式,其理念和宗旨在于通过实践培养学生多方面的能力,如创新能力、实践能力等,提高学生的综合素质。笔者在深入了解研讨式课程后,在学习共同体理论的基础上,根据课程构成元素,即课程目标、课程内容、教学活动、教学资源、课程评价五个元素,提出基于学习共同体的研讨式课程设计模式,简称五步设计模式。笔者利用了行动研究的方法,对使用该模式的课堂进行两轮的实践研究,参与设计教学活动、参与学生课堂研讨,并在实际课堂中担任助教辅助教学。通过对每轮教学实践的调查问卷、学生作品、学生课堂表现、学生访谈等多项数据的分析,得出该模式对学生知识的理解、团队协作能力、创新能力等各方面综合能力的提升起到了一定的积极作用。本文以期通过基于学习共同体理论的研讨式课程的研究,将学习共同体理论与实际教学相结合,给高校研讨式课程的设计与实施提供帮助,提高研讨式课程在大学中的应用及实施,促进学生自主学习能力、团队协作能力的提升,更新教师的教育教学理念,变革教师的教学方式和学生的学习方式,以达到提高教学效果的目的。
马芸[4]（2019）在《基于MOOC的混合式教学促进大学生高阶学习的研究》文中认为培养学生的终身学习意识与能力,尤其是培养学生通过反思、批判、整合、创造等高阶认知行为进行知识建构与迁移的高阶学习能力,对于推进我国从人口大国建设成为人才强国有着重要意义。课堂不但是教师教书育人的主阵地,也是学生学习发生的主要场所。如何优化课堂学习资源与学习方式促进高阶学习,是当前教育教学改革的重要研究课题。高阶学习本身的内涵丰富,不同学者对于推进高阶学习的路径与方法进行了大量探索与实践。本文尝试在理论层面,通过构建影响因素模型,证实反思性学习与整合性学习是高阶学习的核心,并运用探索式数据分析法、准实验研究法、调查研究法、结构方程模型等方法,以大学生为主要研究对象,探讨基于MOOC支持的混合式教学如何支持高阶学习。其中,采用“基于MOOC支持的混合式教学”简化表述“利用已经存在的优质MOOC资源支持混合式教学”之意。研究问题包括:（1）反思性学习与整合性学习是否是高阶学习的核心构成。（2）在基于MOOC支持的混合式教学情境下,哪些因素可以促进大学生的反思性学习和整合性学习。（3）基于MOOC支持的混合式教学策略是否能够促进大学生的反思性学习和整合性学习。研究划分为四个部分:第1部分:文献分析。分析了研究背景与意义、确立了研究问题与目标、内容与方法、特色与创新（第一章）。理清了“高阶学习”“MOOC研究现状”与“基于MOOC支持的混合式教学”的研究焦点、教学实践应用,依托研究综述界定了“高阶学习”与“基于MOOC支持的混合式教学”两个核心概念的主要特征,并介绍了 MOOC的研究现状与学科分布现状,为后期优质MOOC资源的选择提供一定依据（第二章）。第2部分:理论探索的实证研究。探索了在基于MOOC支持的混合式教学情境下,影响学生高阶学习的主要因素,提出了各因素相互作用与影响的研究假设,并构建了由这些研究假设构成的理论模型。通过发放调查问卷、分析问卷数据,验证构成理论模型的各研究假设是否成立,并形成最终的高阶学习影响因素模型。根据影响因素模型,提取出“高阶学习”的核心构成:“反思性学习”与“整合性学习”。（第三章）第3部分:教学实践验证研究。设计了两类教学,分别用于验证基于MOOC支持的混合式教学策略能够促进反思性学习与整合性学习（第四章）。设计了单变量验证实验,论证基于MOOC支持的混合式教学策略能够促进大学生反思性学习。设计了双变量验证实验,论证基于MOOC支持的混合式教学策略能够促进大学生整合性学习。如果该策略与思维导图认知工具配合使用,促进整合性学习的效果更佳。对参与两个教学实验的被试,在教学干预前后,进行了基于心理学测量的高阶思维能力与倾向性测验。通过分析测验数据,反映被试在经历基于MOOC支持的混合式教学策略干预后其高阶思维的变化情况。（第五章）第4部分:理论总结与验证研究。总结第3部分成功的教学实践经验,利用探索式数据分析研究范式,归纳出基于MOOC支持的混合式教学促进高阶学习的课堂实践框架。设计了用于验证该实践框架有效性的课堂教学。设计了单变量验证实验,依托《教育传播学》课程中学生教学综合实践项目的表现数据,论证了实践框架对教学效果提升的积极作用。（第六章）针对三个研究问题,研究得出了以下结论:（1）“基于MOOC支持的混合式教学”主要指,教师通过引入包括教学设计、活动、任务、测试等优质的MOOC资源,面向几十名学生规模的行政班级,旨在帮助学生跨越由学习环境不同而引发的学习障碍、对所学知识建立系统性完整认识的教学过程。混合式教学情境、教学资源及设计的重构、不同教学情境下教学任务的衔接以及面向学科知识的完整认识过程是其四个特征。高阶学习主要指,学生始于心理高阶思维的变化,运用自身关键能力,最后产生区别于表层学习的高阶学习行为的涉及心理、能力、行为等层面的一系列复杂变化过程。其内涵划分为三个层面:高阶思维、关键能力、学习行为。（2）自我效能感、课程学业支持、师生交互支持是在基于MOOC支持的混合式教学情境下影响学生高阶学习的主要因素。反思性学习和整合性学习是高阶学习的重要组成部分。提出基于MOOC支持的混合式教学情境下高阶学习影响因素模型,该模型解释了各因素影响高阶学习的作用机制。（3）验证了基于MOOC支持的混合式教学策略,既能促进反思性学习,又能促进整合性学习。（4）归纳了基于MOOC支持的混合式教学促进高阶学习的课堂教学实践框架。该框架能够指导设计出有效促进高阶学习的基于MOOC支持的混合式教学策略。
李铁绳[5]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中进行了进一步梳理基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
边家胜[6]（2019）在《技术促进日语学习者偏差认知转变研究 ——学习与发展共同体的视角》文中提出技术在学校教育中的深度运用,需要教师思考信息化时代的教学方式和教师信息素养的提升以及教学观念的转变。信息化时代技术在学校教育中的运用,表层是技术参与,实质上是关注学生的学习,关注技术如何促进学习的有效性。在上述背景下,研究以母语为汉语学习者的日语初级句型学习为研究案例,考察其存在的偏差认知,开展学习与发展共同体视角下技术促进偏差认知转变的研究。围绕如下三个问题展开:其一,日语学习者在语言学习中存在有怎样的偏差认知?其二,在学习与共同体的视角下技术如何实现学习者的偏差认知转变?其三,通过偏差认知转变实证研究可以归纳出怎样的转变模式和机理?研究采用了实验研究法、文献分析法、问卷调查与访谈法、内容分析法等多种定性与定量研究方法。针对研究问题一,本研究通过文献分析,依据改进的二阶诊断测试,经过形成开放式问卷测试题、一般二阶问卷测试题和最终二阶问卷测试三个研究阶段开发了日语学习者初级句型学习偏差认知诊断工具,开发研究共涉及到的被试为185名大一日语学生。利用测试工具对日语学习者进行了调查研究,发现日语学习者在初级举行学习中存在三类偏差认知:句法规则类、句法—语义类、句法—语用类;其主要成因为学习者的自文化思维干涉异文化理解。针对研究问题二,开展了日语学习者偏差认知转变设计研究和教学验证活动。偏差认知转变设计研究以CTCL范式理论为指导,在构建学习与发展共同体的基础上展开;教学验证活动以整个日语初级句型学习为例,设置两个实验班和一个参照班,围绕活用语、体、态和敬语,开展了一学期共160学时的教学实验。教学实验采用定量与定性分析的方法分析了学业水平测试成绩、教学日志和深度学生访谈,结果表明以学习与发展共同体视角构建的偏差认知转变设计研究有效实现了学习者偏差认知转变,并且提升了学业水平以及改善了综合素质。研究认为在学习与发展共同体视角下,技术要素的适切运用促进了学习者在日语初级句型学习中的偏差认知转变研究。技术要素为日语学习营造社会文化境脉、培育并形成学习与发展共同体学习文化发挥了重要作用,使学习者能够通过开展情境体验式的语言交互学习活动形成日语文化思维、转变偏差认知。移动终端和学习平台打通了虚拟与现实,贯通了线上与线下,构建了良性的运用日语交流的共同体社会交互网络,形成了日语文化场景模拟;整合的网络和数字化学习资源加强了沉浸式的句型学习环境;“虚”“实”学习空间开展难易度渐进的情境学习活动,有效减轻了认知负荷;技术联通了个体认知思维与外部世界,使学习者的学习更具有社会性和文化性。针对研究问题三,首先归纳出日语学习者在初级句型学习中偏差认知的转变模式——“两段式转变模式”（Two-stage Transformation Model,TSCM）,转变模式由学习环境、核心思想、实现路径、转变策略与具体转变方法构成,主张在“虚”、“实”空间先后开展由易到难两个阶段的句型学习,学习者在两个阶段的情境性的体验交互活动中,通过多次认知冲突和认知图式重构逐渐理解与日语句型相关的文化思维,实现偏差认知转变。其次,析出偏差认知转变机理—情境体验式交互实现异文化理解,阐释了机理内部要素间的逻辑关系,认为在非目的语环境下,技术的适切运用营造了开展日语句型体验式交互的日语社会文化情境,能够引发不同文化思维的认知冲突,促使学习者形成日语文化思维,实现异文化理解,转变偏差认知。研究得出如下结论:一是在日语初级句型学习中学习者的自文化思维起到了负迁移作用,使之形成了三类偏差认知。二是技术构建的日语学习文化境脉促进了共同体成员通过情境体验式交互活动形成日语文化思维,转变偏差认知。三是基于实证研究过程构建了“两段式转变模式”并归纳得出“情境体验式交互实现异文化理解”的偏差认知转变发生机理。
马建军[7]（2017）在《师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）发展研究 ——基于微课开发案例的分析》文中研究说明继舒尔曼提出学科教学知识（PCK）之后,整合技术的学科教学知识（TPACK）逐渐成为教师知识的一个核心要素,成为教师专业发展的重要组成部分。如何科学有效地促进教师TPACK的发展,逐渐成为教育理论研究和实践应用中的热点问题。这个问题不仅关系到教师知识体系的建构,也关系到教师的专业成长,更进一步说,甚至关系教育理论和实践的前景和未来。本研究以微课开发项目为基础,旨在探究参与到活动中的师范生的TPACK发展。研究的主要问题是探究参与微课开发的师范生的TPACK发生了什么样的变化,微课开发从哪些方面促使了这些变化的产生,影响参与者TPACK发展的因素有哪些。研究对象是研究者以招募的方式从所在师范大学里物理教育专业中产生的八名大二师范生。他们每人都经历了二轮个人访谈和四轮微课开发循环,涉及微课的设计、制作、点评、修改和提交等环节。研究者通过访谈、参与式观察、问卷调查等形式收集研究资料,利用Nvivo 11.0质性资料分析软件进行资料编码和分析。研究结果表明:基于学科知识教学的微课开发项目活动可以有效地促进师范生在课堂教学中整合技术运用的思想意识和知识能力的形成和发展,促进他们对于技术、教学法与学科内容之间密切联系的理解,从而有效地促进他们TPACK水平的发展。本研究共包括四个主要部分,包括:导论和文献综述;研究设计;研究历程和主要研究发现;研究结论和反思。首先,本研究对国内外TPACK研究、微课开发的理论和实践等资料进行收集和整理,梳理出相关研究的现状和问题,并对选题的缘由、主要研究问题和研究假设、核心概念和理论基础等进行了阐述。其次,在案例研究设计及实施策略的部分,我阐述了本研究的研究背景、采用的主要研究方法和资料收集手段,着重描述了本研究的资料收集和分析方案。研究历程和研究主要发现是本文的主体部分,详细描述了案例研究方案的整合实施过程细节,并采用TPACK框架对研究发现进行分类呈现。最后,在研究资料呈现和分析的基础上,验证了研究假设一假设四,对竞争性研究假设予以反证,从而得出本研究的四个研究结论和一个总结论,并验证了研究结论的效度和信度。同时,研究者也对整个研究活动进行对了深入的反思,提出了几点启示和建议。本研究在理论层面上,进一步验证和丰富了整合技术的学科教学知识（TPACK）的理论框架,使其具备了师范生、微课开发等这些血和肉的融入;在实践层面上,为师范生乃至在职教师的课堂技术整合的意识和能力的发展提供了一条全新的、基于微课开发的路径。
李焕明[8]（2017）在《《教育技术学导论》练习型L-APP的应用研究》文中研究表明近几年来,随着互联网技术的发展迅速,以及智能设备、软硬件技术的不断更新,终身学习的观念逐渐深入人心等影响,基于智能终端的移动学习已逐渐成为一种非常受欢迎的新型学习方式。智能设备具有携带方便、不受时间空间限制、师生互动及时等优点,成为了教育技术专业领域的一个热点研究对象。本研究首先通过相关文献的收集和阅读,分析计算机辅助教学、移动学习的发展模式、研究现状以及存在的不足,概括出计算机辅助教学（CAI）、移动学习两大核心概念的定义与特点,对非正式学习、泛在学习的基本理论、Android系统进行了详细的介绍,分析了APP与练习型L-APP（Learning-APP）的优势,明确其定位。再同时调查了高校《教育技术学导论》课程教学现状,采用问卷的形式对大学生移动学习APP的需求现状进行了调查。将设计好的《教育技术学导论》练习型L-APP应用于教学实验,通过软件后台记录和测验成绩等数据分析,得出的结论是:使用手机练习型L-APP进行学习,对知识点进行一定次数的练习,可以有效的提高学生的学习成绩,加强学生对于基础知识基本理论知识的记忆,减少了教师课堂讲授时间,将大量时间应用于课堂实践。论文是从以下六个部分进行论述的。第一部分是研究的背景基础,首先描述了研究背景与问题的提出,在阅读相关文献的基础上梳理出计算机辅助教学、移动学习的发展历程、研究现状以及存在的不足,然后提出本研究的内容、方法以及论文组织结构。第二部分介绍了相关的理论基础,核心概念的界定,包括计算机辅助教学、移动学习的概念及特点,以及支撑本文的相关理论基础,包括非正式学习、泛在学习,对Android系统进行了介绍,并对APP和L-APP进行了详细的解读。第三部分是移动学习需求分析,调查对象抽取N大学教育信息技术学院的本科生,调查大学生对移动学习资源的需求现状,从内容到形式,只有明确了学生的需求,才能设计更好的学习工具支持学生学习。第四部分是《教育技术学导论》练习型L-APP的教学设计,此款练习型L-APP隶属于教学产品,为了保证软件的教学特性,必须进行必要的教学设计分析,根据软件在教学中的作用来进行软件的设计和开发。因此,教学设计是教学产品即此款软件设计与开发中的关键步骤。同时在这节对《教育技术学导论》练习型L-APP的软件结构进行了较为详细的介绍。第五部分是本研究的重中之重,即《教育技术学导论》练习型L-APP的应用研究过程。通过将设计好的练习型软件应用于N大学教育信息技术学院的一个班级,与任课教师的配合,将学生分为两组,使用软件的实验组和使用相同纸质题库的对照组通过后台记录、测验成绩等数据多维度分析,得出文章结论。第六部分总结了本研究所做的工作和存在的不足,并对未来研究提出展望。
蒋平[9]（2016）在《知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究》文中研究表明中美高校网络课程自20世纪末发展至今,已经呈现出翻天覆地的变化。无论当时是受到了网络市场利润的驱使,还是信息技术力量的推动,又或是面临传统课程发展的制度瓶颈,但一路走来可谓是历经艰辛。直到最近几年,MOOC的兴起将中美高校网络课程发展推向一个全新的高潮期。学术界和舆论媒体同时以铺天盖地广告营销的方式,对网络课程引发的高等教育数字化革命进行广泛宣传,重点介绍网络课程如何激发了在线学生强烈的学习动机,赢得了怎样的良好社会声誉,甚至提出网络课程构筑的虚拟大学将会主宰未来大学的发展方向,传统实体大学正在走向衰亡。中美两国政府积极响应MOOC带来的影响力,不仅大规模地发展网络课程,为网络课程开发搭建国际化和全球化的合作平台,而且明确提出高等教育要与信息技术高度融合,将高等教育信息化提升为国家发展战略的地位。如果继续按照惯常的技术逻辑去考察中美高校网络课程的发展,那么注定在研究思路上很难有所突破和创新。因为技术已经成熟到网络课程的在线教学与在线学习可以无限时空,“随心所欲”。从麻省理工学院倡导“知识共享”的理念,提出“公开线上课程”计划,到M0OC平台仍然继续坚守“免费”、“开放”与“共享”原则,中美高校网络课程发展的主流价值取向好像不曾改变,但影响课程发展的外部因素却越发复杂而多元。其中,“知识转型”理论无可厚非地成为中美高校网络课程发展的深刻动力。以知识转型为研究视角来分析比较中美高校网络课程发展,既源自于教育改革本身与知识转型相辅相成,相互促进的内在逻辑关系,又是由于中美高校网络课程发展植根于知识转型的社会背景,发展过程中的很多基本特征反映了知识转型的内在要求。但是,要为中美高校网络课程发展的比较研究寻求知识转型理论支撑的有力证据并不是轻而易举之事。不仅要从已有研究的文献资料中系统性、分类化的概括归纳,找寻出知识转型与网络课程相互作用的初步证据,而且还要辩证地分析技术力量与知识转型哪个要素对考察中美高校网络课程发展的价值和意义更大。按照“研究基础→事实呈现→理论探索”的研究思路,利用历史分析法和文献研究法既对中美高校网络课程的发展及技术影响进行了历史阶段划分,又对知识转型相关理论进行了整合和提升,建构出新的知识转型理论分析框架。从中分析得出技术逻辑用于解释和指导中美高校网络课程发展具有不适合性,经过一番“理论探索”,最终寻求到知识转型理论支撑的充分证据。以“事实呈现”的方式描述中美高校网络课程发展的演变历程及概况不仅是要说明中美高校网络课程如何走向融合,成为“竞相争艳”的对手和伙伴,而且更是为后续知识转型理论的实践推进提供事实依据。那么,如何对中美高校网络课程发展进行具体化比较研究呢?依据“实践考察→问题反思→对策建议”的研究思路,从知识转型衍生的制度逻辑中考察了中美高校网络课程发展的趋同性和差异性。趋同性特征中出现了由计算机网络构筑的虚拟世界,知识生产数字化明显:推行“项目驱动”式发展路径,以知识协议为重要原则;发生着“现代知识”向“后现代知识”性质的转变,“无形学院”的团队合作十分普遍。这种趋同性特征符合知识转型内在制度的要求。差异性特征中受到知识转型外在制度的影响,中美高校网络课程发展在政策导向、基本路径、运行机制和价值立场上存在显着区别。这种宏观意义上的“趋同存异”现象及其制度逻辑也同样发生在中美两国较为典型和颇具代表性的在线学习平台发展过程中。以美国高校网络课程在线学习平台Coursera、edX和中国高校网络课程在线学习平台“爱课程”和“学堂在线”为个案,进行对比考察分析发现:中美高校网络课程在线学习平台在知识权力控制、知识形态转变、知识协议制定以及组织合作形态等方面存在“趋同性”,而在发展路径、运行机制、权力地位和角色功能上具有显着“差异性”。知识转型理论在实践推进中不可能一帆风顺,无论是新旧“知识生产模式”的交替,还是“现代知识型”向“后现代知识型”的转变,都一致地表明两种不同的“知识生产模式”或“知识型”的“共存现象”和“相互作用”关系。一方面,新旧“知识生产模式”或“知识型”在转型过渡时期,同时共存于同一社会,到底选择以哪种科学规范或知识规范为标准可能难以抉择,必然引起知识世界的混乱状态。另一方面,原有“知识生产模式”或“知识型”建构的社会不可能对新的“知识生产模式”或“知识型”逐渐确立的科学规范或知识规范表示接受和改变,更有可能遭到原有“知识生产模式”或“知识型”的抵制和反抗,从而试图夺回知识控制的主导权,由此导致知识生产、传播和应用过程中诸多矛盾和冲突的出现。只有当新的“知识生产模式”或“知识型”完全取代原有的“知识生产模式”或“知识型”,并为人们所接受时,这种知识王国的混乱状态和矛盾冲突才会自然消失。为此,知识转型的“共存现象”与“相互作用”造成的混乱状态和矛盾冲突必然渗入中美高校网络课程的开发、建设和运营过程,以连锁反应的形式导致中美高校网络课程发展面临共同的挑战,主要表现在:学习效果不佳,知识市场化引发学术危机,教师难以做出选择以及学分互认和质量评价存在的问题。那么,中美高校网络课程发展如何应对知识转型的变革引发的挑战呢?注重课程平台的多元化和包容性,实现大学与政府、市场三方利益共赢,培养知识、能力与技术相融合的数字化教师和试点推行SPOC课程平台及教学模式将是中美高校网络课程发展的未来方向。
陈勇[10]（2016）在《师范生信息化教学能力测评与培养研究》文中提出在信息化社会中,教师的专业发展受到了世界各国的普遍关注。2015年,经济合作与发展组织（OECD）公布了世界上第一份针对信息技术教学应用成效所进行的国际比较报告《创造技术与学习之间的连接》（Students,Computers and Learning:Making the connection）,此报告指出:“总体上,教育对技术所寄予的期望,实际上还远未实现”。理念在实践之前,重在引领,但仅是引领是不能解决实际问题的。当前更加需要的是理念的实践,与实践之后的反思。师范生是国家与民族教育事业的希望,信息技术在教学中的应用对教师终身专业发展的职前阶段最为有效。因此,探索师范生信息化教学能力培养的改革与实践,就成为一项尤为迫切而重要的研究工作。为促进我国师范生信息化教学能力的发展与培养,本研究基于变革的价值理念,在借鉴国内外已有研究成果的同时,通过定性方法与定量方法相结合的混合研究,及逻辑思辨与实证相结合的方法,探索师范生信息化教学能力的本土化培养。论文在文献分析的基础上,梳理了师范生信息化教学能力的概念及构成,并应用定性方法验证组成结构的合理性。之后,根据师范生信息化教学能力的组成结构设计与开发评价量表,并通过定量方法检验其信度与效度。接着,利用该评价量表对某信息技术发达地区的一所师范大学的师范生进行了测评,从而了解师范生信息化教学能力发展的现状,并用定性与定量相结合的方法厘清师范生信息化教学能力培养的影响因素,在此基础上提出相应的系统化培养策略。本研究得出基本结论与发现如下:其一,本研究根据师范生从事教学专业活动（设计、讲解、启发、示范、指导、评价、反思等）本身的需要,提出了信息化教学能力的五维结构:信息技术素养（信息技术支持教学的整体认知、软硬件的应用与网络应用3个子维度）、计划与准备、组织与管理（学生管理和教学组织与实施2个子维度）、评估与诊断、学习与发展。其中,信息技术素养是信息化教学能力的基础维度;计划与准备、组织与管理、评估与诊断是教师教育教学的常规工作,三者为信息化教学能力组成的主体部分;学习与发展是教师作为终身发展职业的必然要求,教师必须寻求面向信息化的专业发展机会,它是信息化教学能力的拓展延伸部分。其二,基于本研究所提出的师范生信息化教学能力的概念及构成,编制与修订了师范生信息化教学能力评价量表（5个分量表,共计41个项目）,并在S师范大学验证成功,从而获得了一个可以在一定范围内推广应用的师范生信息化教学能力评价量表。其三,本研究通过抽样调查发现,师范生信息化教学能力发展很不均衡,整体发展水平较低。从各维度发展上看,信息技术素养水平最高,发展尚可;计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展四个维度皆低于中间水平;学习与发展的水平最低。总体而言四个维度的发展水平不够理想,应引起足够的重视。其四,本研究通过混合研究分析发现,影响师范生信息化教学能力培养的因素是多元的,内部因素（师范生身份因素、学习投入的程度与学习时间）和外部因素（课程与教学、学校信息环境与资源、学校文化观念、教师示范与父母受教育程度）都对师范生信息化教学能力的发展存在着重要影响。本研究认为,师范生自身学习投入程度、课程内容与教学方法是直接影响师范生信息化教学能力培养的最关键因素;而教师榜样示范、学校信息环境与资源、学校的文化观念与家庭因素则是影响师范生信息化教学能力培养的间接因素。其中教师榜样示范、学校信息环境与资源、学校的文化观念三者之间又存在着互相制约与适应、相互作用与影响的关系。其五,本研究认为,师范生信息化教学能力的培养应采取系统化策略,才能消除各种因素对信息化教学能力发展的不利影响,使其得到更好的发展。宏观层面策略是促进其发展的外部环境条件,主要包括国家法律政策的保障与行政策略的指引。中观层面策略是促进其发展的中间环节,具有纽带衔接作用,主要表现为大学校方组织目标的明确与可操作化,组织结构的扁平化与团队化,组织人员的专业化,环境建设的信息化等方面;其中,本研究重点提出了一个“促进教师专业发展、支持师范生学习（重点强化师范生信息化教学能力的培养）、便于主管部门管理、支持政府和研究部门决策的”师范教育信息化平台设计思路。微观层面策略是促进其发展的内部系统和直接条件,具有基础作用,集中体现在多实践与长周期的培养,相关公共基础课的建设与“慕课”化,课程教学中运用参与式教学方法,并尽量实景化三个方面。
二、教育技术学导论课程教材的比较与启示（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教育技术学导论课程教材的比较与启示（论文提纲范文）
（1）基于同步互动平台的混合式教学交互研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与研究问题 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题 |
| 第二节 研究目的与研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 国内外研究现状 |
| 一、互动模型研究 |
| 二、互动类型研究 |
| 三、课堂教学交互分析方法研究 |
| 四、基于学习平台的混合式教学交互研究 |
| 五、研究述评 |
| 第四节 研究内容与研究方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 三、论文结构框架 |
| 第二章 核心概念与理论基础 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、教学交互 |
| 二、混合式教学 |
| 三、自带设备 |
| 四、同步互动平台 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、建构主义学习理论 |
| 二、联通主义学习理论 |
| 三、三元交互理论 |
| 四、教学目标分类理论 |
| 五、教学交互层次塔理论 |
| 第三章 基于同步互动平台的混合式教学交互模式构建 |
| 第一节 教学交互分析 |
| 一、教学交互类型 |
| 二、教学交互平台 |
| 第二节 混合式教学交互模式构建 |
| 一、构建依据 |
| 二、模式构建 |
| 三、模式阐释 |
| 第四章 基于同步互动平台的混合式教学交互应用案例 |
| 第一节 教学案例设计 |
| 一、设计思路 |
| 二、教学要素分析 |
| 三、教学设计 |
| 第二节 教学案例应用 |
| 一、课前阶段 |
| 二、课中阶段 |
| 三、课后阶段 |
| 第三节 应用效果分析 |
| 一、基于UMU互动学习平台的后台数据分析 |
| 二、基于UMU互动学习平台的交互内容分析 |
| 三、基于学生提交的作业分析 |
| 四、问卷调查与分析 |
| 五、访谈调查与分析 |
| 第四节 研究结果 |
| 第五章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A ASSURE教学设计评价量规 |
| 附录B 基于UMU互动学习平台的混合式教学交互效果问卷 |
| 附录C 学生访谈(部分) |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）基于首要教学原理的混合学习教学模式研究 ——以《教育技术学导论》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 混合学习日趋常态 |
| 1.1.2 有效教学成为教学导向 |
| 1.1.3 首要教学原理强力保证有效教学 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第二章 国内外研究综述 |
| 2.1 首要教学原理研究现状 |
| 2.1.1 国外研究现状 |
| 2.1.2 国内研究综述 |
| 2.2 混合学习教学模式研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 第三章 概念界定与理论基础 |
| 3.1 概念界定 |
| 3.1.1 混合学习 |
| 3.1.2 混合学习教学模式 |
| 3.1.3 有效教学 |
| 3.2 理论基础 |
| 3.2.1 首要教学原理 |
| 3.2.2 波纹环状教学设计模式 |
| 第四章 基于首要教学原理的混合学习教学模式构建 |
| 4.1 几种混合学习教学模式分析解构 |
| 4.1.1 余胜泉“中学混合式学习的教学实施模式” |
| 4.1.2 黄荣怀“混合式学习课程设计模式” |
| 4.1.3 李克东“混合学习过程设计模式” |
| 4.2 基于首要教学原理的混合学习教学模式要素缕析 |
| 4.2.1 前端分析 |
| 4.2.2 教学准备 |
| 4.2.3 学习环境设计 |
| 4.2.4 教学策略分层设计与实施 |
| 4.2.5 学习评价设计 |
| 4.3 基于首要教学原理的混合学习教学模式框架搭建 |
| 4.3.1 前端分析 |
| 4.3.2 教学准备 |
| 4.3.3 前期设计 |
| 4.3.4 教学流程设计 |
| 4.3.5 教学实施与反思 |
| 第五章 首要教学原理指导下的混合学习教学模式实践 |
| 5.1 课程前端分析 |
| 5.1.1 学习者分析 |
| 5.1.2 学习内容分析 |
| 5.2 第七章《教学系统设计》课程设计 |
| 5.2.1 前端分析 |
| 5.2.2 课程教学过程设计 |
| 5.3 第七章《教学系统设计》课程实施 |
| 5.3.1 使用平台简介 |
| 5.3.2 教学实验实践 |
| 5.4 实践结果分析 |
| 5.4.1 问卷编制与发放 |
| 5.4.2 问卷数据分析 |
| 5.4.3 教师访谈 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 访谈纪要 |
| 附录3 关于《教育技术学导论》课程上课情况的调查 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（3）基于学习共同体理论的大学研讨式课程研究 ——以《教育技术学导论》课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 创新点摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究内容和研究方法 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 研讨式课程的研究现状 |
| 1.3.2 学习共同体的研究现状 |
| 第二章 概念界定与相关理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 研讨式课程 |
| 2.1.2 小组学习共同体 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 学习共同体理论 |
| 2.2.2 协作学习理论 |
| 2.2.4 课程理论 |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 基于学习共同体的研讨式课程的五步设计模式 |
| 3.1 基于学习共同体的研讨式课程构成元素 |
| 3.1.1 课程目标 |
| 3.1.2 课程内容 |
| 3.1.3 教学活动 |
| 3.1.4 教学资源 |
| 3.1.5 课程评价 |
| 3.2 基于学习共同体的研讨式课程的五步设计模式 |
| 3.2.1 研讨式课程的一般模式 |
| 3.2.2 基于学习共同体的研讨式课程设计的特点 |
| 3.2.3 基于学习共同体的研讨式课程的五步设计模式 |
| 3.3 本章小结 |
| 第四章 基于学习共同体的研讨式课程实践 |
| 4.1 《教育技术学导论》第一轮教学实践 |
| 4.1.1 课程目标及教学内容分析 |
| 4.1.2 教学活动设计与实践 |
| 4.1.3 教学评价 |
| 4.1.4 教学实施效果分析 |
| 4.1.5 五步设计模式反思 |
| 4.2 《教育技术学导论》第二轮教学实践 |
| 4.2.1 五步设计模式细节调整 |
| 4.2.2 教学活动设计与实践 |
| 4.2.3 教学实施效果分析 |
| 4.3 教学实践总结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录1 小组成员评价量规 |
| 附录2《教育技术学导论》研讨式课程问卷调查 |
| 发表文章目录 |
| 致谢 |
（4）基于MOOC的混合式教学促进大学生高阶学习的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 研究概述 |
| 一、研究背景与意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究问题与目标 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目标 |
| 三、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究特色与创新 |
| (一)研究特色 |
| (二)研究创新 |
| 五、后续章节的概览 |
| 第二章 文献综述及相关概念 |
| 本章导言 |
| 一、高阶学习 |
| (一)高阶学习的内涵特征分析 |
| (二)高阶学习与相关概念辨析 |
| (三)高阶学习的研究焦点与可视化 |
| (四)高阶学习的相关教学实践 |
| (五)高阶学习的概念界定 |
| 二、MOOC研究现状 |
| (一)MOOC研究焦点分析 |
| (二)MOOC学科分布现状 |
| 三、基于MOOC支持的混合式教学 |
| (一)相关概念 |
| (二)相关概念的研究焦点及可视化 |
| (三)基于MOOC支持的混合式教学的相关教学实践 |
| (四)基于MOOC支持的混合式教学概念界定 |
| 本章小结 |
| 第三章 基于MOOC的混合式教学促进高阶学习的机制探析 |
| 本章导言 |
| 一、相关概念说明与假设机制模型的构建 |
| (一)整合性学习与反思性学习 |
| (二)自我效能感 |
| (三)交互支持 |
| (四)研究假设及整体模型 |
| 二、模型建构研究过程 |
| (一)问卷设计及发放回收 |
| (二)数据统计与模型建构 |
| 三、研究结论 |
| (一)整合性学习与反思性学习具有显着的正向相关关系 |
| (二)整合性学习与反思性学习的直接正向影响因素分析 |
| (三)整合性学习与反思性学习影响因素之间的相互关系 |
| 本章小结 |
| 第四章 基于MOOC的混合式教学促进高阶学习的教学设计 |
| 本章导言 |
| 一、基于MOOC支持的混合式教学设计理论与原则 |
| (一)经典教育理论 |
| (二)教学设计原则 |
| 二、旨在促进学生反思性学习的教学设计 |
| (一)教学前端分析 |
| (二)教学过程设计 |
| (三)教学资源设计 |
| 三、旨在促进学生整合性学习的教学设计 |
| (一)教学前端分析 |
| (二)教学过程设计 |
| (三)教学资源设计 |
| 本章小结 |
| 第五章 基于MOOC的混合式教学促进高阶学习的教学实践 |
| 本章导言 |
| 一、旨在促进学生反思性学习的教学实践 |
| (一)试验设计思路 |
| (二)教学数据描述 |
| (三)试验结果分析 |
| (四)试验研究结论 |
| 二、旨在促进学生整合性学习的教学实践 |
| (一)试验设计思路 |
| (二)教学数据描述 |
| (三)教学效果分析 |
| (四)试验研究结论 |
| 三、基于心理测量的学生高阶思维情况分析 |
| (一)问题解决思维变化情况分析 |
| (二)批判性思维变化情况分析 |
| (三)创造性思维变化情况分析 |
| (四)决策性思维变化情况分析 |
| 本章小结 |
| 第六章 基于MOOC的混合式教学促进高阶学习的实践框架 |
| 本章导言 |
| 一、实践步骤总结及框架构建 |
| (一)线上教学情境下的教学阶段 |
| (二)线下教学情境下的起始教学阶段 |
| (三)线下教学情境下的中心教学阶段 |
| (四)线下教学情境下的末端教学阶段 |
| 二、教学效果验证 |
| (一)验证课教学设计 |
| (二)验证的试验设计 |
| (三)验证的结果分析 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究总结与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)“高阶学习”与“基于MOOC支持的混合式教学”的内涵特征及MOOC研究现状 |
| (二)基于MOOC支持的混合式教学情境下促进高阶学习的因素 |
| (三)基于MOOC支持的混合式教学策略能够促进学生高阶学习 |
| (四)基于MOOC支持的混合式教学有效促进高阶学习设计框架 |
| 二、研究局限 |
| (一)理论论述的局限 |
| (二)实验设计的局限 |
| (三)实验样本的局限 |
| 三、建议与展望 |
| (一)建议要进一步关注MOOC建设与应用 |
| (二)自身研究的未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件1:学生高阶思维能力评价量表 |
| 附件2:学生学习满意度调查问卷 |
| 附件3:人工智能终结性评价试题 |
| 附件4:名片制品客观性评价表 |
| 附件5:名片制品主观性评价表 |
| 附件6:学生满意度调查问卷 |
| 附件7:信息传播模式测试题 |
| 附件8:学生满意度调查问卷 |
| 附件9:课堂观察表 |
| 附件10:教学综合实践项目学习小组表现情况评价表 |
| 附件11:教学综合实践项目组内成员贡献情况互评表 |
| 附件12:一个典型学习小组各成员课堂制品教师评价可视化报表 |
| 后记 |
| 在学公开发表论文及着作情况 |
（5）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（6）技术促进日语学习者偏差认知转变研究 ——学习与发展共同体的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、实践背景 |
| 二、理论背景 |
| 第二节 研究问题与研究意义 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究目标与内容 |
| 二、研究框架与研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 相关术语说明 |
| 一、技术 |
| 二、偏差认知与迷思概念 |
| 第二节 相关理论研究综述 |
| 一、建构主义相关学习理论 |
| 二、具身认知理论 |
| 三、CTCL研究范式理论 |
| 四、第二语言习得研究 |
| 第三节 偏差认知及其转变研究综述 |
| 一、偏差认知及转变策略研究的兴起背景 |
| 二、学习者偏差认知成因与特点 |
| 三、学习者偏差认知的调查方法 |
| 四、学习者偏差认知转变策略与教学模式研究 |
| 第四节 总结 |
| 一、偏差认知研究也适用于语言教学研究 |
| 二、外语学习者偏差认知的探测方法 |
| 三、技术促进日语学习者偏差认知转变的研究思路与方法 |
| 第三章 日语学习者偏差认知调查与分析 |
| 第一节 日语学习者偏差认知调查 |
| 一、日语学习者偏差认知调查工具选择 |
| 二、日语学习者偏差认知调查工具开发 |
| 三、日语学习者在初级句型学习中的偏差认知调查 |
| 第二节 日语学习者偏差认知调查与分析 |
| 一、二阶选择题诊断测试问卷统计分析标准与方法 |
| 二、二阶选择题诊断测试问卷调查结果分析 |
| 第三节 日语学习者偏差认知类别与深层成因探析 |
| 一、日语学习者偏差认知类别 |
| 二、日语学习者偏差认知深层成因探析 |
| 第四章 学习与发展共同体视角下的日语学习者偏差认知转变设计研究 |
| 第一节 影响日语学习者偏差认知转变的因素分析 |
| 一、二阶选择诊断测试问卷调查结果反思 |
| 二、当前高校外语教学广泛采用的教学法 |
| 第二节 学习与发展共同体视角下的日语学习者偏差认知转变设计思路与原则 |
| 一、学习与发展共同体的愿景和目标 |
| 二、本研究中的日语学习者偏差认知转变设计思路 |
| 三、学习与发展共同体的构建原则 |
| 第三节 学习与发展共同体框架设计研究 |
| 一、构建“学习与发展共同体”框架的问题视角 |
| 二、相关案例的反思与经验借鉴 |
| 三、“学习与发展共同体”的框架设计维度 |
| 第四节 学习与发展共同体视角下的日语学习者偏差认知转变设计 |
| 一、框架维度契合于学习环境的设计 |
| 二、学习与发展共同体学习环境设计 |
| 三、偏差认知转变和知识创生驱动设计 |
| 四、基于低认知负荷的学习与发展共同体学习程序设计 |
| 五、学习与发展共同体环境下的偏差认知转变方法 |
| 第五章 学习与发展共同体视角下实现偏差认知转变的教学实验研究 |
| 第一节 学习与发展共同体视角下的偏差认知转变教学实验设计 |
| 一、教学验证实验目的 |
| 二、实验变量及实验班级设置 |
| 三、整体实验设计 |
| 第二节 学习与发展共同体视角下的偏差认知转变实验实施 |
| 一、学习与发展共同体视角下的偏差认知转变实验实施要求 |
| 二、学习与发展共同体视角下的偏差认知转变实验实施案例 |
| 第三节 学习与发展共同体视角下的偏差认知转变实验结果分析 |
| 一、教学实验分析数据来源 |
| 二、教学实验数据分析 |
| 三、研究结论 |
| 第六章 学习与发展共同体视角下偏差认知转变的模式与机理研究 |
| 第一节 学习与发展共同体意义下的学习文化 |
| 一、技术发展与学习文化 |
| 二、学习与发展共同体意义下的学习文化 |
| 第二节 学习与发展共同体视角下的偏差认知转变模式与机理 |
| 一、日语学习者句型学习中的偏差认知转变模式 |
| 二、日语学习者句型学习中的偏差认知转变机理 |
| 第三节 本研究中的技术及其与学习与发展共同体的关系 |
| 一、本研究中运用的技术 |
| 二、本研究中的技术赋能 |
| 三、本研究中技术与发展共同体的关系 |
| 第七章 结论与讨论 |
| 第一节 研究工作回顾与研究结论 |
| 一、研究工作回顾 |
| 二、研究结论 |
| 第二节 研究创新 |
| 一、理论层面创新 |
| 二、实践层面创新 |
| 第三节 研究不足与研究展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 测试内容初步划定 |
| 附录二 テイル、可能形、被动形与使役形测试句法知识表 |
| 附录三 开放式问卷题与测试知识点对应细目表 |
| 附录四 开放式问卷调查结果统计表 |
| 附录五 一般二阶问卷题目与测试知识点对应细目表 |
| 附录六 一般二阶问题调查结果统计 |
| 附录七 二阶选择题诊断测试问卷 |
| 附录八 二阶选择题测试问卷调查结果统计 |
| 附录九 正式实验阶段实验班访谈提纲 |
| 谢辞 |
| 在学期间科研情况 |
（7）师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）发展研究 ——基于微课开发案例的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 选题背景 |
| 一、“电化”新技术运用于学校教学的时代要求 |
| 二、技术、教学法、学科内容整合的国际趋势 |
| 三、个人学术背景和职业经历形成的研究兴趣 |
| 第二节 研究的意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 研究视角和理论基础 |
| 一、研究视角 |
| 二、理论基础 |
| 第二章 研究现状、探索空间及研究思路 |
| 第一节 研究现状 |
| 一、关于技术发展对学校教学变革之影响的研究(宏观层面) |
| 二、关于教师技术素养与学科教学有效性之关系的研究(中观层面) |
| 三、关于整合技术的学科教学知识(TPACK)的研究(微观层面) |
| 第二节 概念解读 |
| 一、整合技术的学科教学知识(TPACK)及其各构成因子 |
| 二、教师知识和教师专业发展 |
| 三、微课及微课开发 |
| 第三节 探索空间及研究思路 |
| 一、探索空间 |
| 二、问题聚焦、研究思路及方法 |
| 第三章 研究设计及实施方案 |
| 第一节 研究准备 |
| 一、基本情况 |
| 二、研究合作者及任务分工 |
| 三、参与者招募及分组 |
| 四、前期研究基础 |
| 五、活动建模 |
| 第二节 主要研究方法与资料收集手段 |
| 一、主要研究方法 |
| 二、资料收集手段 |
| 第三节 资料整理、编码与分析方案 |
| 一、分析单位界定 |
| 二、编码方案 |
| 三、资料分析方案 |
| 本章小结 |
| 第四章 研究历程 |
| 第一节 活动的准备(第一阶段) |
| 一、拟定活动方案 |
| 二、首次见面,商定活动方案 |
| 第二节 活动的实施(第二阶段) |
| 一、第一轮个人访谈 |
| 二、微课开发循环 |
| 三、第二轮个人访谈 |
| 本章小结 |
| 第五章 研究发现及阐释 |
| 第一节 师范生技术整合思想意识的发展 |
| 一、认识到在物理课堂中整合技术的重要性和必要性 |
| 二、形成在课堂中主动整合技术的意识 |
| 三、认识到微课(或技术)应用于物理教学的局限性 |
| 四、认识影响物理课堂中技术整合的因素 |
| 第二节 师范生技术整合知识和能力的发展 |
| 一、能够根据教学的境脉选择和运用适当的技术工具 |
| 二、根据教学境脉调整技术运用的方式和策略 |
| 三、形成对课堂中技术运用效果进行评价与反思的能力 |
| 第三节 师范生微课开发知识和技能的发展 |
| 一、优化微课设计 |
| 二、形成对于物理微课开发与应用的深层理解 |
| 第四节 TPACK相关因子水平的发展 |
| 一、学科教学法知识(PCK) |
| 二、技术教学法知识(TPK) |
| 三、技术知识(TK) |
| 本章小结 |
| 第六章 研究结论及反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、基本结论 |
| 二、研究的效度和信度估价 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、关于研究设计 |
| 二、对微课开发活动实施过程的反思 |
| 三、对研究者本人研究活动的反思 |
| 第三节 研究启示 |
| 一、对师范生培养的启示 |
| 二、对在职教师继续教育的启示 |
| 三、对教育研究者的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附录6 |
| 附录7 |
| 附录8 |
| 附录9 |
| 附录10 |
| 后记 |
（8）《教育技术学导论》练习型L-APP的应用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 计算机辅助教学 |
| 1.1.2 移动学习 |
| 1.1.3 《教育技术学导论》课程教学现状 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究目标和研究意义 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 论文思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究过程 |
| 1.4.3 论文组织结构 |
| 2 概念界定 |
| 2.1 计算机辅助教学 |
| 2.2 移动学习 |
| 2.3 相关理论基础 |
| 2.3.1 非正式学习 |
| 2.3.2 泛在学习 |
| 2.4 Android系统 |
| 2.5 APP与L-APP |
| 3 移动学习需求调查分析 |
| 3.1 调查内容 |
| 3.2 调查结果统计与分析 |
| 3.2.1 大学生对使用智能手机进行学习的了解程度及认可度 |
| 3.2.2 大学生使用手机进行学习的情况及倾向 |
| 3.2.3 大学生使用手机进行学习的优缺点及影响因素 |
| 3.3 小结 |
| 4 《教育技术学导论》练习型L-APP的设计 |
| 4.1 练习型APP的教学设计 |
| 4.1.1 课程教学目标分析 |
| 4.1.2 学习需求分析 |
| 4.1.3 学习者特征分析 |
| 4.1.4 教学内容分析 |
| 4.2 练习型L-APP的软件结构 |
| 5 《教育技术学导论》练习型L-APP的应用研究 |
| 5.1 研究过程 |
| 5.1.1 实验过程 |
| 5.1.2《教育技术学导论》练习型L-APP使用情况的调查 |
| 5.1.3 访谈 |
| 5.2 测验成绩与后台数据的统计与分析 |
| 5.2.1 研究数据纵向分析 |
| 5.2.2 研究数据横向分析 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 结论和建议 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1：《教育技术学导论》课程规划 |
| 附录 2：《大学生移动学习现状调查问卷》 |
| 附录 3： 关于《教育技术学导论》练习型APP（应用程序）使用情况的问卷调查 |
| 附录 4： 期末成绩（第三章、第四章分数） |
| 附录 5： 章节测验成绩 |
| 致谢 |
（9）知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起与问题提出 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、问题的提出 |
| 第二节 理论意义与实践价值 |
| 一、研究的理论意义 |
| 二、研究的实践价值 |
| 第三节 文献综述与概念界定 |
| 一、国内外研究现状及发展趋势 |
| 二、核心概念界定 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 中美高校网络课程发展在知识转型中的演变 |
| 第一节 开放课件运动下中美高校网络课程的发展 |
| 一、开放课件运动下美国高校网络课程的发展 |
| 二、开放课件运动下中国高校网络课程的发展 |
| 第二节 MOOC时代背景下中美高校网络课程的发展 |
| 一、MOOC时代背景下美国高校网络课程的发展 |
| 二、MOOC时代背景下中国高校网络课程的发展 |
| 第三章 中美高校网络课程发展不可忽视的技术力量 |
| 第一节 开放课件运动下中美高校网络课程发展的技术牵引 |
| 一、开放课件运动下技术对美国高校网络课程发展的影响 |
| 二、开放课件运动下技术对中国高校网络课程发展的影响 |
| 第二节 MOOC时代背景下中美高校网络课程发展的技术牵引 |
| 一、MOOC时代背景下技术对美国高校网络课程发展的影响 |
| 二、MOOC时代背景下技术对中国高校网络课程发展的影响 |
| 第四章 中美高校网络课程发展的知识转型理论支撑 |
| 第一节 知识生产模式转型: 两种不同模式之间的变迁 |
| 一、“小科学”与“大科学”之间的知识生产模式转型 |
| 二、“学院科学”向“后学院科学”知识生产模式转型 |
| 三、“知识生产模式1”向“知识生产模式2”的转型 |
| 第二节 知识转型理论界说: 时代背景抑或是思想基础 |
| 一、“知识型”与“知识转型”内在逻辑理路分析 |
| 二、“现代知识型”向“后现代知识型”演变历程 |
| 三、第三次知识转型引发现代教育领域严重危机 |
| 四、后现代知识性质转变对教育改革的促进功能 |
| 第三节 知识转型与中美高校网络课程发展的相互关系 |
| 一、“知识生产模式转型”与“知识转型”理论关系之辩 |
| 二、“知识转型”时期的到来对高等教育改革发展的影响 |
| 三、“知识转型”理论与中美高校网络课程发展内在关系 |
| 第五章 知识转型视域下中美高校网络课程发展的趋同存异 |
| 第一节 中美高校网络课程发展的趋同性: 知识转型内在制度指引 |
| 一、中美高校网络课程发展以虚拟的知识形态存在 |
| 二、中美高校网络课程发展以知识协议为重要原则 |
| 三、中美高校网络课程发展以后现代知识观为基础 |
| 四、中美高校网络课程发展以无形学院为合作平台 |
| 第二节 中美高校网络课程发展的差异性: 知识转型外在制度设计 |
| 一、中美高校网络课程发展的政策导向:微观动机与宏观行为 |
| 二、中美高校网络课程发展的基本路径: 局部探索与全面实施 |
| 三、中美高校网络课程发展的运行机制: 市场调节与政府主导 |
| 四、中美高校网络课程发展的价值立场: 知识霸权与本土开发 |
| 第三节 中美高校网络课程发展案例比较: 知识转型的制度化存在 |
| 一、美国高校网络课程两大在线学习平台分析 |
| 二、中国高校网络课程两大在线学习平台考察 |
| 三、中美高校网络课程在线学习平台比较研究 |
| 第六章 知识转型视域下中美高校网络课程发展的未来方向 |
| 第一节 中美高校网络课程发展面临的挑战: 知识转型引发的冲突 |
| 一、令人堪忧的通过率: 学习效果不佳背后的“证据” |
| 二、当课程成为一种商品: 知识市场化引发的学术危机 |
| 三、积极的参与者或懈怠的旁观者: 教师如何选择 |
| 四、学分互认与质量评价: 一个漫长的完善过程 |
| 第二节 中美高校网络课程发展的未来方向: 迎接知识转型的变革 |
| 一、知识共享的新型组织化图景: 课程平台的多元化与包容性 |
| 二、知识市场化的矛盾化解: 三重螺旋模式中的利益共谋 |
| 三、数字化大学教师: 知识、能力与技术的合成者 |
| 四、MOOC发展中对SPOC的探索: 为提升质量的一种尝试 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、中美高校网络课程发展的演变在知识转型中走向融合 |
| 二、知识转型衍生的制度逻辑构成趋同性与差异性的存在 |
| 三、知识转型引发的冲突制约着中美高校网络课程的发展 |
| 第二节 研究创新与不足 |
| 一、研究的主要创新点 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 在读期间取得的相关科研成果 |
| 致谢 |
（10）师范生信息化教学能力测评与培养研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题缘起 |
| (一)教学信息化引人关注 |
| (二)教师专业发展对教师的期待 |
| (三)信息化社会对教师教育的挑战 |
| (四)学情的改变 |
| (五)工作的困惑 |
| (六)本研究拟解决的问题 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究路线 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第二章 信息化教学能力及相关问题研究现状 |
| 一、信息化教学能力概念的形成过程 |
| (一)传统教育理念下的教师教学能力 |
| (二)教师专业发展理论指导下的教师教学能力 |
| (三)信息时代背景下的教师教学能力 |
| (四)教师教学能力发展研究的简评 |
| 二、影响信息化教学能力培养的因素 |
| (一)内部因素 |
| (二)外部因素 |
| (三)影响信息化教学能力培养因素研究的简评 |
| 三、信息化教学能力的培养对策 |
| (一)信息化教学能力的培养对策综述 |
| (二)信息化教学能力培养的国际借鉴 |
| (三)我国信息化教学能力培养模式综述 |
| (四)信息化教学能力培养对策研究的简评 |
| 第三章 研究的概念界定及相关理论基础 |
| 一、概念界定 |
| (一)师范生(Normal Students) |
| (二)能力(Ability、Capability、Aptitude) |
| (三)信息化教学能力(Informationization teaching ability) |
| (四)培养(Train) |
| 二、研究相关理论基础 |
| (一)师范生信息化教学能力培养的理论基础:系统理论 |
| (二)信息化教学能力测评的理论基础:心理与教育测量学理论 |
| (三)影响因素分析的理论基础:“变化评定模型”与努力质量 |
| (四)教学变革的理论基础:学习理论 |
| (五)信息化平台设计的理论基础:联通主义与学习共同体理论 |
| 三、本章小结 |
| 第四章 师范生信息化教学能力评价量表的研制 |
| 一、评价量表编制的意义 |
| 二、评价量表编制的依据 |
| 三、评价量表的框架与内容 |
| (一)个人信息 |
| (二)评价量表的维度与内容 |
| (三)成就评估与计分 |
| (四)编制的过程 |
| (五)量表的验证 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 师范生信息化教学能力发展的现状调查 |
| 一、调查背景 |
| 二、调查取样 |
| 三、调查组织与程序 |
| 四、调查结果的分析与讨论 |
| (一)师范生信息化教学能力发展水平较低 |
| (二)师范生信息技术素养水平尚可 |
| (三)师范生计划与准备水平不甚理想 |
| (四)师范生组织与管理水平一般 |
| (五)师范生评估与诊断水平不佳 |
| (六)师范生学习与发展水平低 |
| 五、本章小结 |
| 第六章 师范生信息化教学能力培养的影响因素分析 |
| 一、影响因素的问卷调查研究:个人身份因素,学习投入与家庭环境 |
| (一)变量的处理 |
| (二)变量的描述性统计结果 |
| (三)回归结果 |
| (四)分析结果与讨论 |
| 二、影响因素的实验研究:课程、教学方法与学习时间 |
| (一)实验方案 |
| (二)实验对象 |
| (三)实验测量工具 |
| (四)实验组织与程序 |
| (五)实验的结果与讨论 |
| 三、影响因素的访谈研究:教师示范、学校环境与资源、学校文化观念 |
| (一)访谈对象的选取 |
| (二)访谈内容及其分析方法 |
| (三)访谈结果与讨论 |
| 四、本章小结 |
| 第七章 师范生信息化教学能力培养策略的提出 |
| 一、宏观层面改进路径与策略 |
| (一)行政策略 |
| (二)法律策略 |
| 二、中观层面改进路径与策略 |
| (一)大学组织目标的改进与可操作化 |
| (二)学校人员的专业化与管理的科学化 |
| (三)学校组织结构的扁平化与团队化 |
| (四)师范教育信息化环境的建设 |
| 三、微观层面改进路径与策略 |
| (一)培养模式变革:增强实践环节,延长培养周期 |
| (二)教学变革:有效运用参与式教学方法 |
| (三)课程变革:公共基础课的建设与“慕课”化 |
| 四、本章小结 |
| 结论与展望 |
| 一、研究完成的主要工作 |
| (一)师范生信息化教学能力概念及五维构成的提出 |
| (二)师范生信息化教学能力评价量表的开发与验证初步成功 |
| (三)师范生信息化教学能力发展的现状不均衡,整体发展水平较低 |
| (四)师范生信息化教学能力的培养受到多种因素的影响 |
| (五)师范生信息化教学能力培养策略的系统化提出 |
| 二、研究的一些新意 |
| 三、研究的不足与展望 |
| 附录1 :师范生信息化教学能力评价量表 |
| 附录2 :实验课程反馈调查表 |
| 附录3 :信息技术应用于教学的观察点与评价依据 |
| 附录4 :师范生信息化教学能力培养的相关访谈提纲 |
| 附录5 :师范教育信息化平台需求调研提纲(教师) |
| 附录6 :师范教育信息化平台需求调研提纲(管理层) |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
四、教育技术学导论课程教材的比较与启示（论文参考文献）
- [1]基于同步互动平台的混合式教学交互研究[D]. 李美林. 云南师范大学, 2020(01)
- [2]基于首要教学原理的混合学习教学模式研究 ——以《教育技术学导论》为例[D]. 贾雪倩. 河北大学, 2020(08)
- [3]基于学习共同体理论的大学研讨式课程研究 ——以《教育技术学导论》课程为例[D]. 宋紫雯. 东北石油大学, 2019(04)
- [4]基于MOOC的混合式教学促进大学生高阶学习的研究[D]. 马芸. 东北师范大学, 2019(06)
- [5]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [6]技术促进日语学习者偏差认知转变研究 ——学习与发展共同体的视角[D]. 边家胜. 东北师范大学, 2019(06)
- [7]师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）发展研究 ——基于微课开发案例的分析[D]. 马建军. 湖南师范大学, 2017(01)
- [8]《教育技术学导论》练习型L-APP的应用研究[D]. 李焕明. 内蒙古师范大学, 2017(02)
- [9]知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究[D]. 蒋平. 南京师范大学, 2016(05)
- [10]师范生信息化教学能力测评与培养研究[D]. 陈勇. 上海师范大学, 2016(06)