一、“研究性学习”几个焦点问题浅谈（论文文献综述）
韦易廷[1]（2021）在《程红兵语文人格教育思想研究》文中研究指明在长期的语文教学实践中,程红兵老师独创性地提出了语文人格教育思想并不断加以完善。本文希望通过研究他的教育思想能够给一线语文教师带来启发,从而更好地改进语文教学。本文总共分为三个部分。第一个部分是程红兵语文教育思想概说,语文人格教育是程红兵教育思想的核心及最大特征。第一部分从具体内容、教育价值功能、师生相互主体渐变关系说、自主探究性语文教学四个方面详细介绍了程红兵语文人格教育的思想内涵。第二个部分是从阅读和写作两个方面着手,结合经典课例来研究程红兵老师在这两方面对于语文人格教育的实践应用,从而为广大教师的课堂教学提供借鉴和示范。第三个部分是研究程红兵语文人格教育思想给当前语文教育教学带来的启示,从提升语文教师的专业水平和完善优化语文人格教育两个方面入手进行分析。最后结合对语文人格教育思想的理解和把握,本人选择高中第一单元的经典诗歌《红烛》和初中部编版语文教材七年级下册第三单元的回忆性散文《老王》来设计教案,分析教学思路。力求在语文课堂的教学中,激发学生语文学习的兴趣,塑造学生健康积极的高尚人格和崇高的道德修养,帮助他们树立正确的世界观、人生观、价值观。希望本研究能够让教师们提高对语文人格教育的重视,为语文教育的发展提供力所能及的帮助。
邓雨生[2]（2020）在《中级任务型口语教材中语言形式与任务内容关系的考察与分析 ——以《体验汉语口语教程4》和《新目标汉语口语课本4》为例》文中研究指明在第二语言教学的研究中,形式与内容的关系是一个基本问题,因此在任务型教学中也不例外。语言形式是语言教学的重要任务之一,在语言习得中的作用也是毋庸置疑的。任务型教学法强调以内容为中心,同时注意语言形式。因此,处理好形式与内容的关系、设计兼顾形式与内容的任务是任务型教材首要解决的问题。本文选取《体验汉语口语教程4》和《新目标汉语口语课本4》这两本典型的任务型中级口语教材,从形式—意义连续统的角度,根据任务设计的目的是形式聚焦还是内容聚焦,对教材中的输入性任务和输出性任务进行分类、统计和具体分析任务中形式和内容的关系。我们发现两本教材在不同阶段对形式和内容的关注上有所差别,但任务编排的顺序往往是形式聚焦的任务之后设置内容聚焦的任务,通过不同类型的任务交叉编排,来调动学习者在不同阶段对语言形式和表达内容的关注度。接着,本文以Loschky和Bley-Vroman对形式和意义结合程度的三层划分为理论依据,对任务型教材中语言点和包含目标语言点的任务示范进行研究,从结构必用度、结构自然度、情境真实性、话题集中性等四个考察维度,分析教材中语言形式与任务内容的关系。这部分研究选择了教材中四类比较典型的语法项目及话题、情境为考察对象,釆用问卷调查的方式,对112名汉语本族语者展开了教材语言结构自然度和结构必用性调查,对59名汉语国际教育专业的学生进行了教材内容的情境真实性的问卷调查。所得数据采用皮尔逊积差相关系数计算方法加以分析。研究发现形式与内容在各自内部达到了较高水平上的统一,但两者之间的关系上还存在一些问题与分歧。这要求教材编者应注意把握处理好形式与内容的关系,尤其是情境与结构之间,尽可能设计出符合真实情境、话题集中、语言形式自然的交际任务。
冯世霞[3]（2020）在《高中历史研究性学习的实践研究 ——以海南省昌江黎族自治县矿区中学为例》文中指出研究性学习是一门以学生为主体的、具有实践性的教育与教学活动,目的是使学生通过自主学习,养成终身学习和可持续发展的习惯,并在学习中提升实践能力。伴随全球化进程加快,我国新课程改革进入深化阶段,素质教育全面推进,研究性学习能够为新课程改革提供新方向,使学生和教师的观念都得到转变,能够推动素质教育目标的实现。本文以海南省昌江黎族自治县矿区中学为例,通过在本校高中历史课堂中,对研究性学习的实践与反思,阐述了实践中出现的问题,概括了提升的方向,着重培养学生在向知识经济时代迈进的道路上,努力成为符合国家和时代需求的创造性人才。本文基于四个部分的内容展开研究:第一部分主要研究的背景、现状及意义,该部分研究顺应普通高中历史新课程改革和培养合格的现代化建设人才的需求,同时倡导变革历史学习方式的理念;第二部分说明了研究的相关理论、相关概念的界定和对历史学科研究性学习的认识;第三部分是主体部分,主要阐述研究性学习在我校高中历史课堂中的探索与实践,包括制定完善的历史研究性学习的方案、对我校历史研究性学习开展现状调查分析、我校实施历史研究性学习的路径和策略、开展研究性学习的原则、历史研究性学习的研究成果;第四部分是研究性学习在我校高中历史课堂中实践后的反思与存在的不足。本文基于特定地域历史研究性学习为研究的主题,体现了研究视角、方法与内容的创新。一是立足于昌江黎族自治县矿区中学的区域性与民族特色为研究的视角;二是运用案例研究和实地考察研究等方法,形成较为成熟的历史研究性学习的教学与活动形式;三是密切结合昌江黎族自治县矿区中学历史研究性学习活动的教学实践,形成具有地方特色的研究性学习的内容与主题。有效提升了昌江黎族自治县矿区中学历史研究性学习的理念与实践水平,进一步丰富研究性学习的理论,历史研究性学习更具昌江黎族自治县的地方特色。更有效地适应新课程改革的纵深发展的要求,推动我校历史课堂教学方式的变革具有积极的现实意义。诚然,历史教育任重道远,希望通过研究性学习,力求让学生最终达到一种“读万卷书,行万里路”的史学境界。本文不足之处,敬请各位专家学者,批评指正。
关慕贞[4]（2020）在《网络资源在高中历史教学中的运用研究》文中研究说明在“互联网+教育”的时代背景下,网络资源显示出独特的应用优势,逐渐引起了很多专家、学者和一线教师的关注。不过,如何充分运用网络资源与高中历史教学内容、目标进行创造性地结合是值得每个历史教师深思熟虑的课题。目前,在国内将网络资源运用到教学中的研究已趋于成熟,但在网络上如何开发与运用历史类信息资源到中学历史教学中的相关研究还比较薄弱。因此,本课题以此为切入点,具体分析网络资源在高中历史教学中的运用情况,挖掘网络资源辅助高中历史教学的重大意义,从而更好地服务于教师的“教”和学生的“学”。本课题在厘清网络资源的概念、种类和特征后,探讨研究高中历史教学运用网络资源的理论基础。从教师、学生及课外拓展效果三个角度来分析网络资源在高中历史教学中的运用优势,并对实习学校部分学生和教师展开问卷调查和访谈,结合利用现状对相关问题进行阐释和探究。在提出网络资源的运用原则的基础上,分析目前高中历史常规教学、问题教学以及研究性学习的特点和现状,通过具体的教学案例探讨网络资源在高中历史教学中的运用策略,进而反思网络资源在高中历史教学中运用时所存在的问题,如网络资源真伪难甄别、对网络资源缺乏正确认知等,并围绕学校和教师方面提出相应的解决对策,如发掘真实且优质的网络资源、提高对网络资源的认知能力等。
方娜[5]（2020）在《“超回归”数学理解模型下高中数学概念教学的研究》文中研究表明新一轮数学教学改革以数学学科核心素养为导向,非常关注学习者对基本概念、基本思想的理解和应用。概念作为高中数学教学的重要内容,其教学过程不应局限于知识传授本身,更应聚焦学生头脑中理解的发生与发展过程,激发学习兴趣,实现学习新知的过程与方法迁移应用到实际。本文研读国内外相关文献,梳理分析数学理解、“超回归”数学理解模型、数学概念学习与教学的理论和研究现状,将“超回归”数学理解模型与弗赖登塔尔数学教育理论、体验学习双循环圈理论相整合,提出数学概念教学的原则和策略,在此基础上建构高中数学概念教学模型。以高一“对数函数”和高二“椭圆”教学为例,将“超回归”数学理解模型下高中数学概念教学模型应用到具体的教学实践,分析学生在教学过程中的体验和表现、所处的理解水平变化,为一线教师开展数学概念教学提供参考。本文综合运用行动研究法和实验研究法,进行“超回归”数学理解模型下高中数学概念教学。首先通过课堂观察了解实际教学情况和学生听课效果;其次收集实验数据,将实验班和对照班的测试成绩作对比,运用SOLO分类评价法分析每个学生所处的数学理解水平;最后综合师生问卷调查和访谈结果,初步得到如下结论:在信息技术环境下,基于“超回归”数学理解模型构建的高中数学概念教学模型,有助于促进理解的发生与发展,能促进学生有意义学习;该教学模型在一定程度上能提高学生课堂参与度、激发学习兴趣和丰富情感体验。本研究尚处于初级阶段,基于“超回归”数学理解模型构建的高中数学概念教学模型,仍需要进一步研究与完善。
凌云志[6]（2019）在《行动导向的教师培训者培训研究》文中研究说明教师培训是全面提升中小学教师质量的关键举措,教师培训者是促进教师素质能力全面提升的重要力量,建设一支素质完备、业务精湛、结构合理、保障有力的高素质专业化创新型教师培训者队伍是深入推动教师培训改革、稳步提升教师培训质量、持续提高教师专业素养的战略一环。长期以来,我国教师培训者队伍建设相对滞后,培训机构专业程度不高、培训人员素质能力不足、培训标准指标架构缺失、培训课程内容体系不全、培训方式单调机械低效,严重制约了教师培训提质增效和提标扩面。改革知识导向培训模式,改变授受式、离身性、原子化、简单型培训方式,提升教师培训者培训的专业性、实效性、针对性、深刻性迫在眉睫。为改变传统教师培训者培训固有弊端,总结有效举措和有益经验,推动教师培训者培训理论建设和实践创新,本研究针对教师培训者培训模式变革问题,以H省教师培训者培训项目为个案,采取合作式行动研究取径,综合运用文献法、观察法、访谈法、调查法、德尔菲法等多种研究方法,对行动导向的教师培训者培训项目的方案设计、实施过程（组织形式、实施环节、实践方式、运行机制、有效举措等）、成效评估等全过程进行跟踪分析,并探寻行动导向教师培训者培训模式背后的学理依据。本行动研究以聚焦真实问题-汇聚团队智慧-共研行动方案-行动体验应用-评估应用效果“五环学习流程”为方案框架,以“问题、团队、行动、反思、关系、情境”等为行动导向的基本内涵,通过“组建与优化行动团队、提出与确定行动问题、研究与制定行动方案、实施与修订行动计划、汇报与评估行动过程、反思与复盘行动文化”六个实施流程,凝练出正面激励、“滚雪球”、自主管理、团队反思和多元评价等五个行动机制。本研究自主构建了理论知识、方法技能、理念观念和情感认同4维度16项指标观测点的教师培训者培训绩效评估指标体系,运用“培训效果的历时改变度”“行动主体的主观体验度”“行动方案的实操合理度”的“三角评估法”,对参训者在培训期间的主客观改变以及在训后实际培训情境中的培训项目设计与实施等培训效果进行考察评价,发现:行动导向模式立足培训现场的实践情境、依托参训者自组织的团队力量、开发创新在地化的教育资源、积极营造开放创造的文化氛围,整体撬动了培训文化的深度变革,对参训者强化自主学习、改造学习流程、重获学习体验、拓展知识来源、推动认知转化、优化思维方式、培育身份认同等具有明显的积极正向作用。行动导向的教师培训者培训模式从解决教师培训者专业发展的实践难题出发,定位于提高教师培训者的专业实践能力和专业思维品质,努力超越对“行动”的庸俗化理解,摒弃了过去“理论”与“实践”之间关系的线性思维,将“行动体验”作为参训者达成个体认知和汇聚实践智慧的重要中介力量,重视参训者在行动中创造知识和生成理论,通过理论建构和实践验证,达成基于行动的知识创造之核心目的。该模式有强烈的实践关怀和深厚的人文品性,坚持“以人为本”的核心理念,努力研究立人之学、不断追寻幸福培训之路。
高筱卉[7]（2019）在《美国“以学生为中心”的大学教学设计模式和教学方法研究》文中研究表明本研究是关于美国大学在“以学生为中心”的本科教学改革（student-centered undergraduate education reform,以下简称SC改革）过程中所创造的新的教学设计模式和教学方法的系统梳理和研究。SC改革把学生放在首位,从促进学生发展、强化学生学习、关注学习效果三个角度去改善本科教学。和“教材为中心、教师为中心、教室为中心”的传统教学模式相比,SC改革强调“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”,故又称“新三中心”改革。美国大学的SC改革始于1990年左右,并在此后30年席卷了美国所有高校,至今仍在继续。在这场改革中,美国大学的教师和研究人员创造出了很多新的教学理念、教学设计模式和教学方法。这些都大大提高了学生的学习水平,促进了学生的发展,改善了美国的本科教育,为美国社会发展做出了贡献,并使美国本科教育成为世界许多国家学习的榜样。美国大学的SC改革之所以能取得今日成就,与过去近百年来,尤其是过去30年来国际学术界在脑科学、发展科学、认知科学、学习科学等领域所取得的巨大进步有关。正是这些学术进步表明,传统的老三中心模式是过时的,而新三中心模式是更加符合科学的。因此在研究SC改革教学设计模式和教学方法时,必须关注它的科学基础。只有这样,我们才能真正把SC改革放在科学基础之上。只有明白了科学基础,才能提高SC改革的自觉性,才能提高改革的效果和效益。目前中国也开始了类似的本科教学改革。2018年教育部高教司在全国发起了全面振兴本科教育的攻坚战,开启了中国本科教育新时代。改革的方向是推动以学生为中心的本科教学改革,重点是改革本科课程教学,以打造“金课”、杜绝“水课”为标准。这场振兴中国本科教育质量的攻坚战已经在全国高校中引起巨大反响。然而在改革中,很多老师心有余而力不足,不知道如何打造“金课”,如何杜绝“水课”。美国大学在SC改革中创造的教学设计模式和教学方法显然非常值得我们参考。然而不幸的是,中英文文献中都没有关于这些教学设计模式和教学方法的系统梳理和介绍。为了推动中国本科教学改革,帮助老师全面了解和掌握美国大学创造的教学设计模式和教学方法,本研究把系统梳理和介绍美国大学在SC改革中创造的教学设计模式和教学方法作为研究主题。本研究做了四个方面的努力。一是全面收集和梳理美国大学在SC改革中创造的被证明行之有效的教学设计模式和教学方法,并对它们的成就、经验和影响做出适当分析和评价;二是简要介绍国际学术界在脑科学、发展心理学、认知科学、学习科学四个领域的学术进步,并说明它们对本科教学的价值和意义;三是在梳理这些教学设计模式和教学方法基础上,尝试性地提出统一的概念框架和分类模型,以便更好地理解这些模型和方法之间的逻辑关系;四是在梳理和研究时,发现其中的断裂和空白,并尝试性地提出新的教学设计模式和教学方法。最终目的是希望这个研究能为我国大学教师学习美国大学的教学设计模式和教学方法提供参考,为全面振兴中国本科教育做贡献。本文共有五章。第一章是问题的提出,包括介绍研究主题和研究意义、研究方法和研究思路、文献综述等。第二章是理论基础,包括定义基本术语、介绍分类研究方法、综述国际学术界在脑科学、发展科学、认知科学、学习科学方面的进步,为深刻理解SC改革本质及其教学设计模式和教学方法奠定基础。第三章是系统梳理美国在SC改革中创造的教学设计模式,并在此基础上提出了一个四分类系统。这一章批评了美国大学教学设计模式研究中的通用化趋势,同时提出被美国学术界忽略的课程专门化设计模式是提高大学教学学术研究的基本模式,也是彻底根治美国大学教学咨询中针对性不足问题的重要方法。第四章是系统梳理美国大学在SC改革中提出的各种教学法,并根据方法功能分类法把它们整理成一个六分类体系。这个分类法的优点是明确提出教学问题的性质决定教学法选择。因此,教师们要根据教学拟解决问题的性质来选择适当的教学方法。第五章是一个简要总结。因此,本研究有三个创新点:1)首次对美国SC改革中创造的不同教学设计模式和教学方法做一个系统梳理的研究,同时介绍了它们的科学基础;2)首次提出了大学教学设计模式的四分类系统,同时指出课程专门化的教学设计模式是应该努力发展的大学教学设计模式;3)首次梳理了美国在SC改革中创造的各种教学方法,同时提出了教学方法的功能分类法,即根据教学问题的性质选择适当教学方法的原则。但是需要指出,所有这些创新都还是尝试性的,需要在未来的研究中进一步改进和完善。本研究也有三点局限性:1)研究范围仅涉及了教师教学问题,没有涉及教学支持系统问题;2)研究主要依赖文献,缺少现场观察和讨论;3)研究主要关注教学设计模式和教学方法,没有涉及教学环境、教学技术、学习效果评价评估问题。这些方面显然也是大学教学的重要方面。希望今后能对这些问题做进一步研究。
马芸[8]（2019）在《基于MOOC的混合式教学促进大学生高阶学习的研究》文中研究指明培养学生的终身学习意识与能力,尤其是培养学生通过反思、批判、整合、创造等高阶认知行为进行知识建构与迁移的高阶学习能力,对于推进我国从人口大国建设成为人才强国有着重要意义。课堂不但是教师教书育人的主阵地,也是学生学习发生的主要场所。如何优化课堂学习资源与学习方式促进高阶学习,是当前教育教学改革的重要研究课题。高阶学习本身的内涵丰富,不同学者对于推进高阶学习的路径与方法进行了大量探索与实践。本文尝试在理论层面,通过构建影响因素模型,证实反思性学习与整合性学习是高阶学习的核心,并运用探索式数据分析法、准实验研究法、调查研究法、结构方程模型等方法,以大学生为主要研究对象,探讨基于MOOC支持的混合式教学如何支持高阶学习。其中,采用“基于MOOC支持的混合式教学”简化表述“利用已经存在的优质MOOC资源支持混合式教学”之意。研究问题包括:（1）反思性学习与整合性学习是否是高阶学习的核心构成。（2）在基于MOOC支持的混合式教学情境下,哪些因素可以促进大学生的反思性学习和整合性学习。（3）基于MOOC支持的混合式教学策略是否能够促进大学生的反思性学习和整合性学习。研究划分为四个部分:第1部分:文献分析。分析了研究背景与意义、确立了研究问题与目标、内容与方法、特色与创新（第一章）。理清了“高阶学习”“MOOC研究现状”与“基于MOOC支持的混合式教学”的研究焦点、教学实践应用,依托研究综述界定了“高阶学习”与“基于MOOC支持的混合式教学”两个核心概念的主要特征,并介绍了 MOOC的研究现状与学科分布现状,为后期优质MOOC资源的选择提供一定依据（第二章）。第2部分:理论探索的实证研究。探索了在基于MOOC支持的混合式教学情境下,影响学生高阶学习的主要因素,提出了各因素相互作用与影响的研究假设,并构建了由这些研究假设构成的理论模型。通过发放调查问卷、分析问卷数据,验证构成理论模型的各研究假设是否成立,并形成最终的高阶学习影响因素模型。根据影响因素模型,提取出“高阶学习”的核心构成:“反思性学习”与“整合性学习”。（第三章）第3部分:教学实践验证研究。设计了两类教学,分别用于验证基于MOOC支持的混合式教学策略能够促进反思性学习与整合性学习（第四章）。设计了单变量验证实验,论证基于MOOC支持的混合式教学策略能够促进大学生反思性学习。设计了双变量验证实验,论证基于MOOC支持的混合式教学策略能够促进大学生整合性学习。如果该策略与思维导图认知工具配合使用,促进整合性学习的效果更佳。对参与两个教学实验的被试,在教学干预前后,进行了基于心理学测量的高阶思维能力与倾向性测验。通过分析测验数据,反映被试在经历基于MOOC支持的混合式教学策略干预后其高阶思维的变化情况。（第五章）第4部分:理论总结与验证研究。总结第3部分成功的教学实践经验,利用探索式数据分析研究范式,归纳出基于MOOC支持的混合式教学促进高阶学习的课堂实践框架。设计了用于验证该实践框架有效性的课堂教学。设计了单变量验证实验,依托《教育传播学》课程中学生教学综合实践项目的表现数据,论证了实践框架对教学效果提升的积极作用。（第六章）针对三个研究问题,研究得出了以下结论:（1）“基于MOOC支持的混合式教学”主要指,教师通过引入包括教学设计、活动、任务、测试等优质的MOOC资源,面向几十名学生规模的行政班级,旨在帮助学生跨越由学习环境不同而引发的学习障碍、对所学知识建立系统性完整认识的教学过程。混合式教学情境、教学资源及设计的重构、不同教学情境下教学任务的衔接以及面向学科知识的完整认识过程是其四个特征。高阶学习主要指,学生始于心理高阶思维的变化,运用自身关键能力,最后产生区别于表层学习的高阶学习行为的涉及心理、能力、行为等层面的一系列复杂变化过程。其内涵划分为三个层面:高阶思维、关键能力、学习行为。（2）自我效能感、课程学业支持、师生交互支持是在基于MOOC支持的混合式教学情境下影响学生高阶学习的主要因素。反思性学习和整合性学习是高阶学习的重要组成部分。提出基于MOOC支持的混合式教学情境下高阶学习影响因素模型,该模型解释了各因素影响高阶学习的作用机制。（3）验证了基于MOOC支持的混合式教学策略,既能促进反思性学习,又能促进整合性学习。（4）归纳了基于MOOC支持的混合式教学促进高阶学习的课堂教学实践框架。该框架能够指导设计出有效促进高阶学习的基于MOOC支持的混合式教学策略。
崔有波[9]（2019）在《互联网对学习型社会建设的影响研究》文中研究表明每一轮科技革命都可能会引发一轮教育革命,教育和学习作为推动人类社会发展的基础性社会活动,始终随着时代的发展而不断革新。文字和学校的出现标志着人类历史上第一次教育革命的到来,教育成为有计划、有组织的活动;造纸术和印刷术的出现标志着人类教育史上的第二次革命的到来,知识传播更为便利;第三次教育革命发生在农业社会向工业社会的过渡期,班级授课制的出现推动了规模化教学的发展,教育普及才真正得以推进。人类历史上第四次教育革命发生在工业社会向信息社会的过渡期,网络信息技术正引发教育系统的全面变革,教育方式、教育手段、教学内容、教育体制与教育目标都发生了明显的变化。互联网时代的到来深刻地改变了社会结构、社会关系、社会生产和生活方式以及人们的思维方式,整个教育生态被重塑,信息和知识瞬息万变,不断学习成为社会成员的基础性需求。再加上中国正处于社会转型期,人口素质需要提高,教育公平问题需要解决,社会创新活力需要激活,而互联网的独特优势将有助于上述问题的解决。因此,建设全民、终身、全面学习的学习型社会既是促进中国可持续发展的有效路径,又是互联网时代的必然选择。基于以上研判,本研究将学习型社会建设置于中国社会转型的宏观背景下,运用社会转型理论、网络社会理论、教育冲突理论等理念工具,从社会学视角出发,界定学习型社会的基本内涵,理清学习型社会建设理念的思想来源和历史演变,探究西方国家建设学习型社会的主要进展,分析在我国建设学习型社会的必要性和可能性,比较传统教学模式和网络时代的教学模式的主要区别,辩证分析互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响,并探寻互联网时代学习型社会建设的有效路径。导论部分首先解释了本研究的社会背景和现实意义,概括了人类历史上的四次教育革命,并从当代中国发展的实际出发分析了互联网对学习型社会建设的影响研究这一话题所具有的理论意义和实践意义。然后,从教育学、社会学、管理学、经济学和政治学等多个视角总结了学习型社会研究的主要进展,对网络教育、网络学习、虚拟学习社区等概念做了区分,在此基础之上界定了互联网和学习型社会的主要内涵。通过分析已有研究的不足,并基于社会转型理论、网络社会理论和教育冲突理论,提出了本文的研究思路、研究方法和可能的创新之处。中西方的学习型社会建设的理论与实践都经历了若干不同的发展过程。古代中国的“有教无类”教育思想和古希腊的“博雅教育”理念都可以看作是中西方学习型社会建设的思想萌芽,但是由于历史的局限性,学习型社会建设在古代中西方都未能实现。现代中西方的学习型社会建设都经历了起步、探索、发展等多个时期,互联网时代的到来,人们的求知欲望大增,社会发展速度加快,学习型社会建设成为必然之举。互联网信息技术的发展、网络学习的兴起和国家的鼓励支持为学习型社会建设提供了有利条件。互联网时代的到来重塑了教育生态。与传统教学模式相比,互联网时代的教学模式发生了很大的变化,主要表现为:教学主体经历了从单主体论到双主体论、从小众化到大众化的转变;教学内容经历了从有限性到无限性、从同质化到异质性的转变;教学从同时空性转变为超时空性,从年级年限制转变为无年级年限制;教学理念也经历了从师传生受到主动自学、从重视传授知识到重视培养信息素养的转变;教学目的也从培养人才转变为实现人的自我完善。互联网的内在特性与功能对学习型社会建设产生了积极影响。网络信息技术的发展增加了人们的闲暇时间,打破了教学的时空限制,助推了教育公平的实现,为全民终身全面学习创造了条件;提高了社会成员的学习动力、学习毅力、学习能力、学习效率和学习转化力;助推实现自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、促进团队学习和系统思考,有助于构建学习型组织;能够满足学习者的多元化和个性化的学习需求;能够促进科研和学术的交流合作,促进创新型人才和创新型思维的培养,推动社会创新。同时,互联网对学习型社会建设的消极影响也不容忽视。首先,“数字鸿沟”的存在会加剧地域之间、阶层之间和代际之间的教育不平等。其次,“信息超载”现象会分散学习注意力,浪费学习时间,增加信息辨识难度,降低学习质量,导致信息迷航,迷失学习目标。再次,“碎片化学习”方式的盛行会降低学习者的辨识能力和深度学习能力,并助长不良学习习惯的养成,最终降低学习的实际效果。另外,“网络依赖”会助长学习者的学习惰性,抑制社会成员的原创能力,并加剧网络安全威胁。最后,“网络失范”现象的频发可能会加剧网络不良信息和消极网络文化对社会成员的误导。因此,中国的学习型社会建设要用好互联网这柄双刃剑。网络时代的学习型社会建设首先要营造公平、绿色、健康、安全的网络环境,这就需要打破网络壁垒、净化网络空间、完善网络法规和发展最新的网络信息技术。其次还要提高网络学习的质量,打造高水平的网络教学平台和高质量的网络学习资源,提高网络教学的效率,不断革新网络教学的方式。另外,还要加强对网络教学的审核与监管,防范资本对网络教学的过多干预,提高网络教学的规范性。结语部分回顾了本文的主要结论,并指出可能的拓展研究方向。
文丽娟[10]（2019）在《密歇根州立大学中等教师教育专业课程体系研究》文中研究说明教师教育课程是教师专业素养发展的主阵地,是决定教师教育质量的核心环节。为提高教师教育质量与教师专业水平,培养高素质、专业化的优质师资,各国均如火如荼地进行着教师教育课程改革。美国密歇根州立大学承担教师教育项目的教育学院堪称美国最好的教育学院之一,其五年制教师教育项目（Teacher Preparation Programs）是培养创新型、高素质教师以及教师领导者的公认的成功模式,在最新的《美国新闻与世界报道》排名中,密歇根州立大学的中等教师教育项目连续25年排名第一。他山之石,可以攻玉,相互借鉴或者说借鉴优秀经验早已成为洞悉趋势、比较异同以及督促自己发展进步的高效方式,密歇根州立大学是中学卓越教师职前培养工作上表现优异的一所公立大学,也是供本文研究借鉴的优秀案例,有深入研究的重要价值。本文基于教师教育课程在教师专业发展中的核心作用和建强做优教师教育的时代要求,结合我国现今教师教育课程改革中突出的问题与矛盾,主要采用质性文本分析法,以密歇根州立大学为案例进行了探讨。其一,是引领中等教师教育项目走向卓越的理念、保障并支持其有序开展的几项重要标准。其二,本文对中等教师教育专业课程体系目标进行研究,将其分为培养目标与具体的课程目标两个层面。其中,课程目标主要是对准教师的角色定位与角色核心内涵的分析,并探讨了课程目标与教师专业发展的关系。其三,是对课程体系的整理归类分析,本文将其主要分为通识课程、学科专业课程（包括专业核心课程与专业主修课程）和教师教育课程（包括教育见习、实践等）,深入探讨了教师教育课程的具体内容和第五学年的教育实践环节,并分析得出教师知识分类框架是其设置的重要理论依据之一。其四,本文对中等教师教育专业课程体系的评价进行了研究,主要分为教师教育外部的认证即密歇根教师资格认证和中等教师教育项目内部评价两部分论述。其五,本文对中等教师教育专业课程体系的保障与实施进行了研究。关于保障的研究,主要就是以标准为引领的教学质量保障体系以及完善的机构和人员保障体系;关于实施的研究则主要从实施的参与者和实施的效果来分析,并总结出实施的主要特点。最后,在分析和探讨中等教师教育专业课程体系突出特征的基础上,为我国教师教育课程体系的构建与优化,以及培养优秀师资提供可资借鉴的经验与启示。
二、“研究性学习”几个焦点问题浅谈（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“研究性学习”几个焦点问题浅谈（论文提纲范文）
（1）程红兵语文人格教育思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究来源 |
| (二)研究现状 |
| (三)研究思路 |
| (四)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.案例分析法 |
| (五)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 一、程红兵语文教育思想概说 |
| (一)程红兵语文人格教育的内容和实施必要性 |
| 1.程红兵语文人格教育的内容 |
| 2.实施语文人格教育的必要性 |
| (二)语文人格教育的教育价值功能 |
| 1.广度:全息兼容的涵摄性 |
| 2.长度:影响一生的终身性 |
| 3.深度:浸润身心的纵深性 |
| (三)师生相互主体渐变关系说 |
| (四)自主探究性语文教学 |
| 1.语文研究性学习的产生 |
| 2.自主探究性语文教学的内涵和外延 |
| 3.自主探究性语文教学的特性 |
| 4.自主探究性语文教学的学习条件 |
| 5.自主探究性语文教学的使用策略与分类 |
| 二、程红兵语文人格教育思想的实践分析 |
| (一)阅读教学中语文人格教育的应用 |
| 1.以问促思,尊重学生主体地位 |
| 2.立足文本,开展语文人格教育 |
| 3.精益求精,实施自主探究教学 |
| 4.动态发展,审视主客体关系说 |
| (二)写作教学中语文人格教育的应用 |
| 1.鼓励学生将生命体验与日常写作相融合 |
| 2.锻炼写作思维能力,提升写作思维品质 |
| 三、程红兵语文人格教育思想的启示 |
| (一)提升语文教师的人格教育水平 |
| 1.专业知识 |
| 2.职业情意 |
| 3.教师人格 |
| 4.教学个性 |
| 5.专业品质 |
| (二)完善与优化语文人格教育 |
| 1.明确语文教育价值取向,回归语文教育初心 |
| 2.深入挖掘语文人格因素,丰富语文教学过程 |
| 3.注重激发学生健康人格,培养学生人性魅力 |
| 4.关注学生内在学习需求,重视教学方式引领 |
| (三)教学设计分析 |
| 1.《红烛》 |
| 2.《老王》 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:程红兵《我的叔叔于勒》教学实录 |
| 附录二:程红兵《雨霖铃》教学实录 |
| 附录三:程红兵《多样化思维与作文》教学实录 |
| 附录四:《红烛》教学设计 |
| 附录五:《老王》教学设计 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（2）中级任务型口语教材中语言形式与任务内容关系的考察与分析 ——以《体验汉语口语教程4》和《新目标汉语口语课本4》为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 相关文献综述 |
| 1.2.1 形式与内容关系的研究 |
| 1.2.2 任务型口语教材相关研究概述 |
| 1.2.3 教材中形式与内容关系的相关研究 |
| 1.3 理论基础 |
| 1.3.1 Littlewood“形式—内容”连续统理论 |
| 1.3.2 Loschky&Bley-Vroman任务分类理论 |
| 1.4 研究对象 |
| 1.4.1 对“形式”和“内容”的界定 |
| 1.4.2 两本中级口语教材及其概况 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究意义 |
| 第二章 任务中语言形式设计与编排的分析 |
| 2.1 输入性任务中语言形式的设计与编排 |
| 2.1.1 输入性任务与语言形式结合的必要性 |
| 2.1.2 《体验汉语口语教程4》输入性任务分析 |
| 2.1.3 《新目标汉语口语课本4》输入性任务分析 |
| 2.2 输出性任务中语言形式的设计与编排 |
| 2.2.1 输出性任务与语言形式结合的必要性 |
| 2.2.2 《体验汉语口语教程4》输出性任务分析 |
| 2.2.3 《新目标汉语口语课本4》输出性任务分析 |
| 2.3 两本教材不同任务数量和编排对比分析 |
| 2.3.1 两本教材不同类型任务数量的比较 |
| 2.3.2 两本教材任务编排顺序的对比 |
| 第三章 语言形式与任务示范关系的考察 |
| 3.1 语言形式与任务示范结合的必要性 |
| 3.2 语言形式与任务示范关系的考察维度 |
| 3.2.1 结构必用性的考察 |
| 3.2.2 结构自然度的考察 |
| 3.2.3 情境真实性的考察 |
| 3.2.4 话题集中度的考察 |
| 3.2.5 形式与任务示范相关系数的考察 |
| 3.3 调查对象 |
| 3.4 调查问卷发放与回收 |
| 3.5 问卷的局限性 |
| 第四章 语言形式与任务示范关系考察结果 |
| 4.1 四个维度考察结果 |
| 4.1.1 结构必用度考察结果 |
| 4.1.2 结构自然度考察结果 |
| 4.1.3 情境真实性考察结果 |
| 4.1.4 话题集中度考察结果 |
| 4.2 两本教材四个维度平均值对比 |
| 4.3 语言形式与任务示范的相关系数分析 |
| 第五章 结语 |
| 5.1 内容总结 |
| 5.2 创新之处 |
| 5.3 不足与设想 |
| 参考文献 |
| 附录一 :《体验汉语口语教程4》和《新目标汉语口语课本4》课文语言的调查 |
| 附录二 :《体验汉语口语教程4》和《新目标汉语口语课本4》中课文的情境真实性调查问卷 |
（3）高中历史研究性学习的实践研究 ——以海南省昌江黎族自治县矿区中学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| 1.高中新课程改革的发展需求 |
| 2.应试教育向素质教育转变的要求 |
| 3.社会主义现代化建设对人才培养的需求 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| (1)体现教育生活化的理念 |
| (2)落实变革历史学习方式的理念 |
| (3)贯彻国家教育方针的要求 |
| 2.现实意义 |
| (1)有助于提升历史学习的能力 |
| (2)有助于提升教师专业化的水平 |
| (3)促成历史课堂教学形式多样化 |
| (三)国内外研究综述 |
| 1.国外历史研究性学习研究综述 |
| 2.国内历史研究性学习研究综述 |
| (1)对研究性学习定义的争论研究 |
| (2)对研究性学习特征的争论研究 |
| (3)对研究性学习创生价值追求的研究 |
| (四)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.课堂观察法 |
| 3.调查访谈法 |
| 4.实地考察法 |
| 5.案例研究法 |
| (五)研究的创新之处 |
| 二、研究性学习概念的界定 |
| (一)相关概念的界定 |
| 1.研究性学习和历史研究性学习的涵义 |
| (1)研究性学习的涵义 |
| (2)历史研究性学习的涵义 |
| 2.历史研究性学习的要素特征 |
| 3.历史研究性学习的目标 |
| (二)研究的理论基础 |
| 1.人本主义学习理论 |
| 2.建构主义学习理论 |
| 3.多元智能理论 |
| (三)对历史学科“研究性学习”的认识 |
| 1.研究性学习是历史教育本性的回归 |
| 2.研究性学习是学生学习方式的重大变革 |
| 3.研究性学习是历史课程与教学的深化改革 |
| 三、昌江黎族自治县矿区中学历史研究性学习的探索实践 |
| (一)高中历史课堂研究性学习开展现状调查分析 |
| 1.对教师问卷调查结果的分析 |
| 2.对学生调查问卷结果的分析 |
| 3.历史“研究性学习专题活动课”开展现状分析 |
| (二)策划基于地域特色与校情的历史研究性学习方案 |
| 1.开展研究性学习可行性分析 |
| (1)新课程改革的契机 |
| (2)符合高中生的身心发展 |
| 2.明确历史研究性学习的目标 |
| (1)学生发展目标 |
| (2)教师发展目标 |
| (三)开展历史研究性学习活动的原则 |
| 1.整体性原则 |
| 2.因材施教原则 |
| 3.探究性原则 |
| 4.创新性原则 |
| 5.激励性原则 |
| (四)提出并形成历史研究性学习的路径及策略 |
| 1.把研究性学习的理念融入历史课堂的日常教学之中 |
| (1)历史问题情境的创设 |
| (2)运用研究性学习的理念,拓展历史课堂教学的内容 |
| (1)衍生历史课堂教学的研究性课题 |
| (2)运用研究性学习的形式,延伸历史课堂的作业 |
| (3)运用研究性学习的理念,深化课堂问题的教学 |
| (3)研究性学习资料在历史课堂教学的运用与深化 |
| 2.历史研究性学习活动的课外实施 |
| (1)确定课题 |
| (2)搜集资料和处理资料 |
| (3)成果交流 |
| (4)主题活动的开展 |
| (五)历史研究性学习实践的成果 |
| 1.多项历史研究性课题活动顺利开展并完成 |
| 2.取得相应的历史研究性学习课题实践成果 |
| (1)开题报告 |
| (2)小组活动记录表 |
| (3)小组活动学生评价表 |
| (4)学分认定表 |
| (5)学生自我总结表 |
| (6)结题报告表 |
| (7)研究性学习活动图片资料 |
| (8)研究性学习心得体会 |
| 3.研究性学习课题实践成果展示 |
| 四、昌江黎族自治县矿区中学历史研究性学习实践的反思 |
| (一)研究性学习在昌江黎族自治县矿区中学高中历史课堂中的促进作用 |
| 1.促进学生历史学习能力的提升 |
| (1)促进学生的历史自学能力 |
| (2)促进学生的交流和合作 |
| (3)促进学生学习动力和创新能力 |
| 2.促进教师教学方式的转变 |
| (1)促进教师从课堂主导者变身为学生的学习伙伴 |
| (2)促进教师从一言堂的“教书先生”转变为学生研究历史的引路人 |
| (二)存在的不足 |
| 1.研究性学习理念尚须提升 |
| 2.开展研究性学习的课堂时间有限 |
| 3.学生人数相对偏多 |
| 4.学生现有的知识水平和能力有限 |
| 5.缺少外出调查的活动经费 |
| 6.外出调查的安全需要保障 |
| 五、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 读研期间发表的论文 |
| 致谢 |
（4）网络资源在高中历史教学中的运用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题依据、研究目的与意义 |
| 二、课题研究现状及分析 |
| 三、研究的创新之处 |
| 第一章 网络资源概述 |
| 第一节 网络资源的概念及分类 |
| 一、网络资源的概念 |
| 二、历史网络资源的分类 |
| 第二节 网络资源的特点 |
| 一、开放性 |
| 二、多样性 |
| 三、时效性 |
| 四、直观性 |
| 五、辅助性 |
| 第三节 运用网络资源时应遵循的原则 |
| 一、真实性原则 |
| 二、针对性原则 |
| 三、代表性原则 |
| 四、适应性原则 |
| 五、互动性原则 |
| 第二章 在高中历史教学中运用网络资源的优势与现状 |
| 第一节 在高中历史教学中运用网络资源的优势 |
| 一、促进教师专业发展 |
| 二、促进高中生能力和素养的培养 |
| 三、拓展历史课外学习空间 |
| 第二节 高中师生运用网络资源现状调查与分析 |
| 一、高中生运用网络资源现状的调查 |
| 二、高中教师运用网络资源现状的调查 |
| 第三章 在高中历史教学中运用网络资源的案例分析 |
| 第一节 网络资源与高中历史常规教学 |
| 一、高中历史常规教学现状 |
| 二、网络资源支持高中历史常规教学的案例 |
| 第二节 网络资源与高中历史问题教学 |
| 一、高中历史问题教学的特点和开展现状 |
| 二、网络资源支持高中历史问题教学的案例 |
| 第三节 网络资源与高中历史研究性学习 |
| 一、高中历史研究性学习的特点和开展现状 |
| 二、网络资源支持高中历史研究性学习的案例 |
| 第四章 在高中历史教学中运用网络资源存在问题和对策 |
| 第一节 在高中历史教学中运用网络资源时存在的问题 |
| 一、网络资源的真伪难甄别 |
| 二、对网络资源缺乏正确的认知 |
| 三、缺乏运用网络资源的基本技能 |
| 第二节 在高中历史教学中运用网络资源的对策 |
| 一、发掘真实且优质的网络资源 |
| 二、提高对网络资源的认知能力 |
| 三、强化信息技术培训 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 致谢 |
（5）“超回归”数学理解模型下高中数学概念教学的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 实现理解性学习的需要 |
| 1.1.2 培育数学学科核心素养的需要 |
| 1.1.3 提高数学概念教学效率的需要 |
| 1.2 研究内容与意义 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法和思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 本文的创新性 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关于数学理解的研究综述 |
| 2.1.1 数学理解的内涵、层次和培养途径 |
| 2.1.2 数学理解在国内外的研究现状 |
| 2.2 关于“超回归”数学理解模型的研究综述 |
| 2.2.1 “超回归”数学理解模型概述 |
| 2.2.2 “超回归”数学理解模型在国内外的研究现状 |
| 2.3 关于数学概念教学的研究综述 |
| 2.3.1 数学概念的含义、分类和特征 |
| 2.3.2 数学概念学习的理论研究 |
| 2.3.3 数学概念教学实证研究概况 |
| 2.4 研究小结 |
| 3 “超回归”数学理解模型下高中数学概念教学的理论基础 |
| 3.1 弗赖登塔尔数学教育理论 |
| 3.1.1 数学现实 |
| 3.1.2 数学化 |
| 3.1.3 再创造 |
| 3.1.4 弗赖登塔尔数学教育理论对高中数学概念教学的启示 |
| 3.2 体验学习双循环圈理论 |
| 3.2.1 体验学习双循环圈模型 |
| 3.2.2 学习活动的六种基本类别及其效能 |
| 3.2.3 学习模式 |
| 3.2.4 体验学习双循环圈理论对高中数学概念教学的启示 |
| 4 “超回归”数学理解模型下高中数学概念教学模型的构建 |
| 4.1 “超回归”数学理解模型下高中数学概念教学的原则 |
| 4.1.1 主体性原则 |
| 4.1.2 现实性原则 |
| 4.1.3 渐进性原则 |
| 4.1.4 直观性原则 |
| 4.1.5 系统性原则 |
| 4.2 “超回归”数学理解模型下高中数学概念教学的策略 |
| 4.2.1 融通数学与生活,体验知识生成的可视化策略 |
| 4.2.2 融通间接抽象与直观具体,实现深刻理解的反思性策略 |
| 4.2.3 融通历史顺序与“超回归”倒序,促进知识系统化的结构性策略 |
| 4.2.4 融通行为实践与表达证明,达到概念应用的探究性策略 |
| 4.3 “超回归”数学理解模型下高中数学概念教学模型的设计 |
| 4.3.1 “超回归”数学理解模型下高中数学概念教学模型的阶段划分 |
| 4.3.2 “超回归”数学理解模型下高中数学概念教学的特点 |
| 4.4 “超回归”数学理解模型下高中数学概念教学模型的价值取向 |
| 4.5 测试卷的设计与评价 |
| 5 “超回归”数学理解模型下《对数函数》教学设计与实验研究 |
| 5.1 教学设计 |
| 5.1.1 教材分析 |
| 5.1.2 学生学习情况分析 |
| 5.1.3 “超回归”数学理解模型下《对数函数》教学模型 |
| 5.2 “超回归”数学理解模型下《对数函数》教学实验研究 |
| 5.2.1 实验目的及假设 |
| 5.2.2 实验对象及时间 |
| 5.2.3 实验变量 |
| 5.2.4 实验材料 |
| 5.3 教学过程 |
| 5.4 测试卷的编写与实施 |
| 5.4.1 测试卷的编写 |
| 5.4.2 测试的实施 |
| 5.5 实验结果与分析 |
| 5.5.1 课堂教学初始状态分析(前测) |
| 5.5.2 课堂教学结束状态分析(后测) |
| 5.5.3 理解水平对比分析 |
| 5.6 问卷调查与访谈分析 |
| 5.6.1 学生问卷调查数据分析与结论 |
| 5.6.2 教师问卷调查数据分析与结论 |
| 5.6.3 学生访谈分析与结论 |
| 5.6.4 教师访谈分析与结论 |
| 6 “超回归”数学理解模型下《椭圆》教学设计与实验研究 |
| 6.1 教学设计 |
| 6.1.1 教材分析 |
| 6.1.2 学生学习情况分析 |
| 6.1.3 “超回归”数学理解模型下《椭圆》教学模型 |
| 6.2 “超回归”数学理解模型下《椭圆》教学实验研究 |
| 6.2.1 实验目的及假设 |
| 6.2.2 实验对象及时间 |
| 6.2.3 实验变量 |
| 6.2.4 实验材料 |
| 6.3 教学过程 |
| 6.4 测试卷的编写与实施 |
| 6.4.1 测试卷的编写 |
| 6.4.2 测试的实施 |
| 6.5 实验结果与分析 |
| 6.5.1 课堂教学初始状态分析(前测) |
| 6.5.2 课堂教学结束状态分析(后测) |
| 6.5.3 理解水平对比分析 |
| 6.6 问卷调查与访谈分析 |
| 6.6.1 学生问卷调查数据分析与结论 |
| 6.6.2 教师问卷调查数据分析与结论 |
| 6.6.3 学生访谈分析与结论 |
| 6.6.4 教师访谈分析与结论 |
| 7 总结与展望 |
| 7.1 研究结论与思考 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 《对数函数》测试卷 |
| 附录B 《对数函数》学生问卷调查 |
| 附录C 《椭圆》测试卷 |
| 附录D 《椭圆》学生问卷调查 |
| 附录E 教师问卷调查 |
| 附录F 访谈提纲 |
| 附录G 实验数据 |
| 攻读博/硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（6）行动导向的教师培训者培训研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| 1.创新教师培训者培训的政策要求和时代呼唤 |
| 2.提升培训者培训实效性和针对性的现实诉求 |
| 3.深化新时代教师培训者培训研究的学理呼唤 |
| 4.个人对教师培训者培训实践反思研究的兴趣 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献回顾与评论 |
| (一)教师培训者专业标准研究 |
| (二)教师培训者角色定位研究 |
| (三)教师培训者专业发展研究 |
| (四)教师培训者培训模式研究 |
| (五)文献研究分析评论 |
| 三、研究设计与方法 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究框架 |
| (二)研究方法 |
| 1.行动研究的取向 |
| 2.具体研究的方法 |
| 四、核心概念与假设 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.培训与教师培训 |
| 2.培训者与教师培训者 |
| 3.行动与行动导向 |
| (二)论文基本假设 |
| 五、论文结构与价值 |
| (一)内容结构 |
| (二)研究价值 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究意义 |
| 第一章 连接知识与行动—行动导向模式的理论基础 |
| 一、知识导向模式及其反思 |
| (一)知识导向模式及其理论假设 |
| (二)对知识导向模式的质疑与反思 |
| 1.知识的传授与知识的建构 |
| 2.离身性学习与具身性学习 |
| 3.原子化学习与团队式发展 |
| 4.理想化情境与实践性情境 |
| 二、行动导向模式的理论依据 |
| (一)行动导向的“知行观”溯源 |
| 1.关于“知识论”的讨论 |
| 2.“知行合一”与“理实结合” |
| 3.“做中学”到“教学做合一” |
| (二)成人学习理论 |
| 1.关于成人学习者的假设 |
| 2.成人学习的主要特点 |
| 3.成人经验学习圈理论 |
| (三)行动学习理论 |
| 1.行动学习的基本内涵 |
| 2.行动学习的方程式 |
| 3.行动学习的核心要素 |
| (四)行动导向教学法 |
| 1.行动导向教学法的理论渊源 |
| 2.行动导向教学法的主要特点 |
| 三、行动导向培训模式的理论建构 |
| (一)行动导向模式的概念框架 |
| 1.行动导向模式的概念界定 |
| 2.行动导向模式的理论框架 |
| (二)行动导向模式的基本内涵 |
| 1.真实问题为起点 |
| 2.团队式学习组织 |
| 3.行动体验的路径 |
| 4.常态的反思复盘 |
| 5.合作型培训关系 |
| 6.情境式学习环境 |
| 第二章 行动方案设计 |
| 一、行动研究的背景 |
| (一)教师培训者培训模式改革的背景 |
| 1.“重心下移”背景下的教师培训者需求 |
| 2.“重心下移”背景下的国培项目县建设 |
| 3.教师培训者队伍建设的现状与难点 |
| (二)先导性的行动探索 |
| 1.先导性行动内容:从问题解决到教学和行为改进 |
| 2.先导性行动反思:从碎片化的努力到体系化的建构 |
| 二、研究对象与行动主体 |
| (一)研究对象 |
| 1.项目目标:“接地气,用得上,干得好” |
| 2.研究对象之基本情况及结构分析 |
| (二)基于“多主体参与模式”的研究主体 |
| 1.复合型的研究者的角色 |
| 2.重要的行动研究合作者 |
| 三、前测问卷及其分析 |
| (一)前测问卷及结构分析 |
| 1.调查问卷的基本内容 |
| 2.前测问卷的结构分析 |
| (二)前测问卷的结果分析 |
| 1.调查问卷的数据回收与分析 |
| 2.质性问卷的数据回收与分析 |
| 四、行动计划的制定 |
| (一)确定总体目标和分类目标 |
| 1.确定项目实施总体目标 |
| 2.明晰分类对象培训目标 |
| 3.确定能力结构模型 |
| (二)确定行动研究计划 |
| 1.TTT项目行动总体路径 |
| 2.TTT项目行动阶段计划 |
| 五、行动评估设计 |
| (一)传统培训评估的弊端及其述评 |
| 1.传统培训评估的弊端 |
| 2.对传统培训评估的反思 |
| (二)行动导向评估体系的建立 |
| 1.行动导向模式的评估界定 |
| 2.构建项目的“三角评估法” |
| 第三章 行动过程与机制 |
| 一、行动过程 |
| (一)第一阶段行动研究 |
| 1.第一阶段问题的确立 |
| 2.第一阶段假设性分析 |
| 3.第一阶段的行动设计 |
| (二)第二阶段行动研究 |
| 1.第二阶段问题的确立 |
| 2.第二阶段假设性分析 |
| 3.第二阶段的行动设计 |
| (三)第三阶段行动研究 |
| 1.第三阶段问题的确立 |
| 2.第三阶段假设性分析 |
| 3.第三阶段的行动设计 |
| 二、实施流程 |
| (一)组建与优化行动团队 |
| 1.学习小组建设及其职责分工 |
| 2.班委会的选拔组建及其职责 |
| 3.导师团的遴选组建及其职责 |
| (二)提出与确定行动问题 |
| 1.行动问题遴选的标准与来源 |
| 2.用焦点讨论法确定行动问题 |
| (三)研究与制定行动方案 |
| 1.个人进行SWOT分析与计划 |
| 2.学习小组研制详细行动方案 |
| (四)实施与修订行动计划 |
| 1.召开行动项目的决策会议 |
| 2.根据行动的方案采取行动 |
| (五)汇报与评估行动过程 |
| 1.参训者基于行动体验的展示汇报 |
| 2.对参训者行动效果的考核与评估 |
| (六)反思与复盘行动文化 |
| 1.基于“实践+反思”的行动复盘 |
| 2.走向“实践共同体”的文化融入 |
| 三、行动机制 |
| (一)正面激励机制 |
| 1.尊重学习者,正面目标引领 |
| 2.相信学习者,对学习者放权 |
| (二)“滚雪球”机制 |
| 1.培育关键少数的“明白人” |
| 2.基于现场的“滚雪球”学习 |
| (三)自主管理机制 |
| 1.完善小组制度,对小组充分赋权 |
| 2.强化管理分工,保障团队的沟通 |
| (四)团队反思机制 |
| 1.面向实践的小组常态反思 |
| 2.凝聚文化的整体系统反思 |
| (五)多元评价机制 |
| 1.小组常规的考核评价制度 |
| 2.重在激励的学员奖惩制度 |
| 第四章 行动评价与反思 |
| 一、培训效果的“历时改变度”评估 |
| (一)培训评估指标体系的确立 |
| 1.对评估指标进行专家咨询 |
| 2.确定项目评估维度和指标 |
| (二)“历时改变度”评估分析 |
| 1.样本问卷的基本情况 |
| 2.样本的信度和效度检验 |
| 3.样本数据的分析结果 |
| 二、行动主体的主观体验度评估 |
| (一)观察与访谈数据收集与分析 |
| (二)参训者的行动体验及其理解 |
| 1.聚焦真实问题,提升实践操作能力 |
| 2.创新小组研修,助力培训专业发展 |
| 3.线下线上互动,培育行动反思文化 |
| 4.改善学习生态,强化团队身份认同 |
| 三、行动方案的实操合理度及效果评估 |
| (一)对参训者的培训方案设计进行评估 |
| 1.对培训方案的评估方法 |
| 2.对培训方案的评估分析 |
| (二)对参训者的培训项目实施进行评估 |
| 1.参训者项目实施的总体情况 |
| 2.参训者项目实施之典型案例 |
| 四、行动效果与反思 |
| (一)行动取得的成效 |
| 1.坚定了以学习者为中心的理念 |
| 2.凸显了培训中行动实践的价值 |
| 3.团队机制强化了学习促动力量 |
| 4.基于实践的反思支持深度学习 |
| 5.培育培训文化体系的积极意义 |
| (二)行动的价值意义 |
| 1.“众筹集智”,聚焦教师培训真实问题 |
| 2.“激励唤醒”,改善学习者的心智模式 |
| 3.“造血强体”,建设本土教师培训资源 |
| 4.“团队共创”,撬动培训机构组织变革 |
| (三)行动中的局限 |
| 1.应对教育中复杂场景的困境 |
| 2.对组织资源依赖的内在缺陷 |
| 3.实践与理论疏离的可能危险 |
| 4.培训的学习激情可持续受阻 |
| (四)对行动优化的建议 |
| 1.坚定学员中心,激发参训者内驱力 |
| 2.丰富实践课程,创新发展实施路径 |
| 3.重构学习体验,引领教师深度学习 |
| 4.倡导人本文化,营造适宜学习氛围 |
| 第五章 行走在知与行的断裂处 |
| 一、行动导向模式再审视 |
| (一)行动导向模式的核心特点 |
| 1.“以人为本”的价值取向 |
| 2.“问题导向”的目标定位 |
| 3.“众智众筹”的项目设计 |
| 4.“团队合作”的组织方式 |
| 5.“行为改进”的项目评估 |
| 6.“教练式”的培训者定位 |
| (二)跨越“知识”与“行动”的鸿沟 |
| 1.用行动问题替代知识 |
| 2.基于问题的行动体验 |
| 3.基于行动的深度学习 |
| (三)赋予行动更深刻的意义 |
| 1.超越简单的行动 |
| 2.坚持学与导的统一 |
| 3.从个体到集体行动 |
| 二、行动导向模式之使命 |
| (一)行动导向模式的实践关怀 |
| 1.模式生成的实践逻辑 |
| 2.模式实施的实践价值 |
| (二)行动导向模式的人文品性 |
| 1.坚持人的在场 |
| 2.建设立人之学 |
| 3.追寻幸福之培 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)构建了行动导向模式的学理框架 |
| (二)行动导向模式实践应用效果良好 |
| 二、研究反思与展望 |
| (一)研究创新点 |
| 1.对模式进行多维度学理探讨 |
| 2.构建并验证了新的模式框架 |
| 3.完善了绩效评估的指标体系 |
| (二)研究的不足之处 |
| 1.缺乏对不同类型培训之差异性的考察与应对 |
| 2.数据收集和分析方面还存在有待改进的地方 |
| (三)研究的深化空间 |
| 1.突破教师培训研究的学理薄弱困境 |
| 2.应对未来教师专业发展的跨界生长 |
| 3.做好教师培训的长期跟踪研究准备 |
| 4.积极适应教师队伍建设的时代要求 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）美国“以学生为中心”的大学教学设计模式和教学方法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 问题和主题 |
| 1.2 现状和不足 |
| 1.3 范围和角度 |
| 1.4 设想和框架 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 结果和意义 |
| 2 术语、分类法和理论基础 |
| 2.1 术语 |
| 2.2 分类法及其意义 |
| 2.3 理论基础 |
| 3 SC教学设计模式 |
| 3.1 大学教学设计:概念与历史 |
| 3.2 通用模式 |
| 3.3 方法专门化模式 |
| 3.4 专业专门化模式 |
| 3.5 课程专门化模式 |
| 3.6 总结 |
| 4 SC大学教学方法 |
| 4.1 问题与方法 |
| 4.2 以真实世界为基础的学习方法 |
| 4.3 积极学习与主动学习方法 |
| 4.4 合作学习方法 |
| 4.5 通识学习方法 |
| 4.6 专业学习方法——以医学教育为例 |
| 4.7 积极讲座法 |
| 5 简要总结 |
| 5.1 背景与目标 |
| 5.2 理论与方法 |
| 5.3 基本内容 |
| 5.4 主要创新 |
| 5.5 局限性 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 攻读学位期间发表论文和书籍目录 |
（8）基于MOOC的混合式教学促进大学生高阶学习的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 研究概述 |
| 一、研究背景与意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究问题与目标 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目标 |
| 三、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究特色与创新 |
| (一)研究特色 |
| (二)研究创新 |
| 五、后续章节的概览 |
| 第二章 文献综述及相关概念 |
| 本章导言 |
| 一、高阶学习 |
| (一)高阶学习的内涵特征分析 |
| (二)高阶学习与相关概念辨析 |
| (三)高阶学习的研究焦点与可视化 |
| (四)高阶学习的相关教学实践 |
| (五)高阶学习的概念界定 |
| 二、MOOC研究现状 |
| (一)MOOC研究焦点分析 |
| (二)MOOC学科分布现状 |
| 三、基于MOOC支持的混合式教学 |
| (一)相关概念 |
| (二)相关概念的研究焦点及可视化 |
| (三)基于MOOC支持的混合式教学的相关教学实践 |
| (四)基于MOOC支持的混合式教学概念界定 |
| 本章小结 |
| 第三章 基于MOOC的混合式教学促进高阶学习的机制探析 |
| 本章导言 |
| 一、相关概念说明与假设机制模型的构建 |
| (一)整合性学习与反思性学习 |
| (二)自我效能感 |
| (三)交互支持 |
| (四)研究假设及整体模型 |
| 二、模型建构研究过程 |
| (一)问卷设计及发放回收 |
| (二)数据统计与模型建构 |
| 三、研究结论 |
| (一)整合性学习与反思性学习具有显着的正向相关关系 |
| (二)整合性学习与反思性学习的直接正向影响因素分析 |
| (三)整合性学习与反思性学习影响因素之间的相互关系 |
| 本章小结 |
| 第四章 基于MOOC的混合式教学促进高阶学习的教学设计 |
| 本章导言 |
| 一、基于MOOC支持的混合式教学设计理论与原则 |
| (一)经典教育理论 |
| (二)教学设计原则 |
| 二、旨在促进学生反思性学习的教学设计 |
| (一)教学前端分析 |
| (二)教学过程设计 |
| (三)教学资源设计 |
| 三、旨在促进学生整合性学习的教学设计 |
| (一)教学前端分析 |
| (二)教学过程设计 |
| (三)教学资源设计 |
| 本章小结 |
| 第五章 基于MOOC的混合式教学促进高阶学习的教学实践 |
| 本章导言 |
| 一、旨在促进学生反思性学习的教学实践 |
| (一)试验设计思路 |
| (二)教学数据描述 |
| (三)试验结果分析 |
| (四)试验研究结论 |
| 二、旨在促进学生整合性学习的教学实践 |
| (一)试验设计思路 |
| (二)教学数据描述 |
| (三)教学效果分析 |
| (四)试验研究结论 |
| 三、基于心理测量的学生高阶思维情况分析 |
| (一)问题解决思维变化情况分析 |
| (二)批判性思维变化情况分析 |
| (三)创造性思维变化情况分析 |
| (四)决策性思维变化情况分析 |
| 本章小结 |
| 第六章 基于MOOC的混合式教学促进高阶学习的实践框架 |
| 本章导言 |
| 一、实践步骤总结及框架构建 |
| (一)线上教学情境下的教学阶段 |
| (二)线下教学情境下的起始教学阶段 |
| (三)线下教学情境下的中心教学阶段 |
| (四)线下教学情境下的末端教学阶段 |
| 二、教学效果验证 |
| (一)验证课教学设计 |
| (二)验证的试验设计 |
| (三)验证的结果分析 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究总结与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)“高阶学习”与“基于MOOC支持的混合式教学”的内涵特征及MOOC研究现状 |
| (二)基于MOOC支持的混合式教学情境下促进高阶学习的因素 |
| (三)基于MOOC支持的混合式教学策略能够促进学生高阶学习 |
| (四)基于MOOC支持的混合式教学有效促进高阶学习设计框架 |
| 二、研究局限 |
| (一)理论论述的局限 |
| (二)实验设计的局限 |
| (三)实验样本的局限 |
| 三、建议与展望 |
| (一)建议要进一步关注MOOC建设与应用 |
| (二)自身研究的未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件1:学生高阶思维能力评价量表 |
| 附件2:学生学习满意度调查问卷 |
| 附件3:人工智能终结性评价试题 |
| 附件4:名片制品客观性评价表 |
| 附件5:名片制品主观性评价表 |
| 附件6:学生满意度调查问卷 |
| 附件7:信息传播模式测试题 |
| 附件8:学生满意度调查问卷 |
| 附件9:课堂观察表 |
| 附件10:教学综合实践项目学习小组表现情况评价表 |
| 附件11:教学综合实践项目组内成员贡献情况互评表 |
| 附件12:一个典型学习小组各成员课堂制品教师评价可视化报表 |
| 后记 |
| 在学公开发表论文及着作情况 |
（9）互联网对学习型社会建设的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、选题背景及意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)选题意义 |
| 二、相关研究回顾 |
| (一)既有研究的主要视角 |
| (二)既有研究的主要内容 |
| (三)既有研究的不足之处 |
| 三、主要概念的界定 |
| (一)互联网 |
| (二)学习型社会 |
| 四、主要理论工具 |
| (一)社会转型理论 |
| (二)网络社会理论 |
| (三)教育冲突理论 |
| 五、研究思路、研究方法与可能的创新之处 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)可能的创新之处 |
| 第一章 互联网时代学习型社会建设的内在逻辑 |
| 第一节 学习型社会建设的历史脉络 |
| 一、古代中西方建设学习型社会的思想渊源 |
| 二、现代中国建设学习型社会的进展 |
| 三、西方国家建设学习型社会的进展 |
| 第二节 互联网时代建设学习型社会的必要性 |
| 一、信息时代人民的求知欲望大增 |
| 二、传统的教学体系存在缺陷 |
| 三、应对未来社会发展变化的需要 |
| 第三节 互联网时代建设学习型社会的可能性 |
| 一、互联网技术的发展 |
| 二、网络教学的兴起 |
| 三、国家鼓励开展网络教学 |
| 第二章 互联网时代教学模式与传统教学模式的比较 |
| 第一节 教学主体的不同 |
| 一、从“单主体论”到“双主体论” |
| 二、从“小众化”到“大众化” |
| 第二节 教学内容的不同 |
| 一、教学内容从“有限性”到“无限性” |
| 二、教学内容从“同质性”到“异质性” |
| 第三节 教学时空的不同 |
| 一、教学从“同时空性”到“超时空性” |
| 二、教学从“年级年限制”到“无年级年限制” |
| 第四节 教学理念的不同 |
| 一、从“师传生受”到“主动自学” |
| 二、从重视“传授知识”到重视培养“信息素养” |
| 三、教学目的从“培养人才”到“自我完善” |
| 第三章 互联网对学习型社会建设的积极影响 |
| 第一节 为全民终身全面学习创造条件 |
| 一、增加闲暇时间 |
| 二、打破教学的时空限制 |
| 三、助推教育公平的实现 |
| 第二节 提高了社会成员的学习力 |
| 一、激发社会成员的学习动力 |
| 二、提高社会成员的学习能力 |
| 三、有助于培养学习毅力 |
| 四、有助于提高学习效率 |
| 五、有助于提高学习转化力 |
| 第三节 有助于构建学习型组织 |
| 一、有助于组织成员实现自我超越 |
| 二、有助于改善组织成员心智模式 |
| 三、有助于凝聚共同愿景 |
| 四、促进开展团队学习 |
| 五、有利于进行系统思考 |
| 第四节 满足多元化和个性化的学习需求 |
| 一、互联网有助于促进多元化学习 |
| 二、互联网有助于促进个性化学习 |
| 三、互联网时代个性化与多元化学习的技术与实践 |
| 第五节 促进创新性学习 |
| 一、互联网促进科研和学术的交流合作 |
| 二、互联网促进创新型人才的培养 |
| 三、互联网促进创新性思维的培养 |
| 第四章 互联网对学习型社会建设的消极影响 |
| 第一节 “数字鸿沟”挑战教育公平 |
| 一、“数字鸿沟”的影响因素与具体表现 |
| 二、“数字鸿沟”可能扩大“教育鸿沟” |
| 第二节 “信息超载”模糊学习焦点 |
| 一、分散学习注意力,浪费学习时间 |
| 二、增加信息辨识难度,降低学习质量 |
| 三、导致信息迷航,迷失学习目标 |
| 第三节 “碎片化学习”降低学习效果 |
| 一、“碎片化学习”的成因与特征 |
| 二、“碎片化学习”降低学习效果 |
| 第四节 “网络依赖”降低学习动力 |
| 一、“网络依赖”的成因与表现 |
| 二、“网络依赖”降低学习动力 |
| 第五节 “网络失范”误导学习方向 |
| 一、“网络失范”的原因与表现 |
| 二、“网络失范”误导学习方向 |
| 第五章 互联网时代学习型社会建设的路径选择 |
| 第一节 营造良好的网络教学环境 |
| 一、实现网络教学资源的共享 |
| 二、营造健康的网络教学环境 |
| 三、为网络教学提供安全保障 |
| 第二节 提高网络学习的质量 |
| 一、建设高水平的网络教学平台 |
| 二、提高网络学习的效率 |
| 三、利用最新信息技术革新教学方式 |
| 第三节 提升网络教学的规范性 |
| 一、加强网络教学的审核与管理 |
| 二、防范资本对网络教学的过多干预 |
| 结语 |
| 一、本研究的基本结论 |
| (一)互联网的内在特征顺应了学习型社会建设的需要 |
| (二)互联网只是建设学习型社会的一种辅助性手段 |
| (三)互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响并存 |
| (四)互联网促进了“泛教育”和“泛学习”时代的到来 |
| (五)互联网时代学会“学习”比学习知识更重要 |
| 二、可能的拓展研究 |
| (一)教学活动在互联网的不同发展阶段呈现的规律与趋势 |
| (二)教育事业的进步对互联网发展的影响 |
| (三)网络时代建设学习型社会的必要警惕 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）密歇根州立大学中等教师教育专业课程体系研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 关于我国教师教育课程的相关研究 |
| 1.4.2 关于美国教师教育课程的相关研究 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 研究方法 |
| 1.7 研究的重点、难点和创新点 |
| 1.7.1 研究重点 |
| 1.7.2 研究难点 |
| 1.7.3 研究创新点 |
| 2 MSU中等教师教育专业课程理念与标准 |
| 2.1 MSU中等教师教育专业的课程理念 |
| 2.1.1 中等教师教育课程的多元整合取向 |
| 2.1.2 建构主义学习理论为指导的教师教育课程 |
| 2.1.3 强调反思的教学理念 |
| 2.1.4 高质量专业化的教学理念 |
| 2.2 MSU中等教师教育专业的各类标准 |
| 2.2.1 MSU中等教师教育专业实习生进入实习的标准 |
| 2.2.2 MSU中等教师教育专业的课程教学标准 |
| 2.2.3 MSU中等教师教育专业的课程教学技术标准 |
| 3 MSU中等教师教育专业课程目标研究 |
| 3.1 MSU中等教师教育项目培养目标 |
| 3.2 MSU中等教师教育的课程目标 |
| 3.2.1 第一阶段:正式进入教师资格认证计划前的课程 |
| 3.2.2 第二阶段:正式进入教师资格认证计划的课程 |
| 3.2.3 第三阶段:进入第五学年实习期的课程 |
| 3.3 教师教育课程目标内涵分析 |
| 3.3.1 课程目标中的角色定位分析 |
| 3.3.2 课程目标中角色的核心内涵分析 |
| 3.4 课程目标与教师专业发展 |
| 4 MSU中等教师教育专业课程体系研究 |
| 4.1 中等教师教育专业的课程体系 |
| 4.1.1 大学通识课程 |
| 4.1.2 专业核心课程 |
| 4.1.3 专业主修课程 |
| 4.1.4 教师教育课程 |
| 4.2 中等教师教育专业课程的主要内容 |
| 4.2.1 反思性学习 |
| 4.2.2 社会多样性课程 |
| 4.2.3 学习者与情境中的学习 |
| 4.2.4 面向多样化学习者的教学主题与创造性教学实践 |
| 4.2.5 实习生对多样性学习者的实习(一阶、二阶) |
| 4.2.6 专业角色和教学实践(一阶、二阶) |
| 4.2.7 在教学中反思和探究(一阶、二阶) |
| 4.3 教师教育课程的实践环节 |
| 4.4 课程设置的理论依据 |
| 5 MSU中等教师教育专业课程保障与实施研究 |
| 5.1 MSU中等教师教育课程的保障研究 |
| 5.1.1 健全的课程质量保障体系 |
| 5.1.2 完善的机构和人员保障体系 |
| 5.2 MSU中等教师教育课程的实施研究 |
| 5.2.1 MSU中等教师教育课程实施的参与者 |
| 5.2.2 MSU中等教师教育课程的实施效果 |
| 5.3 MSU中等教师教育课程实施的特点 |
| 5.3.1 标准的全面性与规范性 |
| 5.3.2 课程参与者职责明确 |
| 5.3.3 理论研讨课程与教育实践交替进行 |
| 5.3.4 以学习者为中心的多样化课程实施方法 |
| 6 MSU中等教师教育专业课程评价研究 |
| 6.1 密歇根州教师资格认证 |
| 6.2 MSU教师教育项目的内部评价 |
| 6.2.1 课程评价主体 |
| 6.2.2 课程评价标准 |
| 6.2.3 课程评价方法 |
| 7 MSU中等教师教育专业课程的特征及启示 |
| 7.1 中等教师教育专业课程的特征 |
| 7.1.1 以“学会学习”的逻辑进行课程设计 |
| 7.1.2 基于研究的课程与教学知识的课程内容构建 |
| 7.1.3 以“反思探究”的教学策略组织课程实施 |
| 7.1.4 重视发挥课程评价的重要作用 |
| 7.1.5 重视对准教师的多元文化教育能力的培养 |
| 7.1.6 凸显公平与社会正义的价值理念与追求 |
| 7.1.7 高度融合贯通的理论教学与实践教学 |
| 7.2 对我国教师教育课程改革的启示 |
| 7.2.1 丰富教师教育课程目标的价值理念与追求 |
| 7.2.2 完善并优化教师教育课程体系 |
| 7.2.3 有机整合教师教育课程内容 |
| 7.2.4 加大力度促进课程评价体系改革 |
| 7.2.5 加强对准教师多元文化教育能力的培养 |
| 7.2.6 健全并落实与课程相关的保障体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
四、“研究性学习”几个焦点问题浅谈（论文参考文献）
- [1]程红兵语文人格教育思想研究[D]. 韦易廷. 广西师范大学, 2021(02)
- [2]中级任务型口语教材中语言形式与任务内容关系的考察与分析 ——以《体验汉语口语教程4》和《新目标汉语口语课本4》为例[D]. 邓雨生. 上海外国语大学, 2020(01)
- [3]高中历史研究性学习的实践研究 ——以海南省昌江黎族自治县矿区中学为例[D]. 冯世霞. 广西师范大学, 2020(06)
- [4]网络资源在高中历史教学中的运用研究[D]. 关慕贞. 闽南师范大学, 2020(01)
- [5]“超回归”数学理解模型下高中数学概念教学的研究[D]. 方娜. 辽宁师范大学, 2020(02)
- [6]行动导向的教师培训者培训研究[D]. 凌云志. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]美国“以学生为中心”的大学教学设计模式和教学方法研究[D]. 高筱卉. 华中科技大学, 2019(01)
- [8]基于MOOC的混合式教学促进大学生高阶学习的研究[D]. 马芸. 东北师范大学, 2019(06)
- [9]互联网对学习型社会建设的影响研究[D]. 崔有波. 中共中央党校, 2019(02)
- [10]密歇根州立大学中等教师教育专业课程体系研究[D]. 文丽娟. 山西师范大学, 2019(05)