一、智力测试题(英文)（论文文献综述）
杨瑞娟[1]（2020）在《高三学生数据分析素养水平现状调查研究 ——以兰州市三所中学为例》文中研究指明随着“大数据”时代的到来,数据分析素养成为未来公民必备的一种重要素养,对于学生数据分析素养发展的研究也成为近年来数学教育研究的热点之一。《普通高中数学课程标准（2017年版）》提出了六大数学学科核心素养,数据分析作为其中之一,是发展学生数据分析能力的重要素养,同时也是数学学科育人价值的体现。本研究聚焦于高三学生数据分析素养的调查,探究高三学生数据分析素养的水平现状、影响因素及培养策略。以兰州市三所中学中的285名高三学生和6位一线数学教师为研究对象,以高三学生数据分析素养水平现状调查测试卷和高三学生数据分析素养影响因素调查问卷为主要研究工具,采用文献研究法、测试卷法、问卷法和访谈法,对数据分析素养的水平现状、影响因素进行了研究,并提出相应的培养策略。通过对测试所得数据进行整理、统计和分析得到了高三学生数据分析素养的水平现状:高三学生数据分析素养总体水平主要处于水平2,收集和整理数据表现维度的水平主要处于水平4,理解和处理数据表现维度的水平主要处于水平2,获得和解释结论表现维度的水平主要处于水平2;高三学生数据分析素养在性别方面不存在显着性差异,在文理科类别方面存在显着性差异,即理科学生的数据分析素养均显着高于文科生,E中学与W中学和X中学之间存在显着性差异,而W中学与X中学之间不存在显着性差异;高三学生数据分析素养总体水平与平时的数学成绩之间呈显着正相关。对高三学生数据分析素养的影响因素进行了调查研究,得到如下结论:影响高三学生数据分析素养水平最主要的因素是数据分析知识;数学运算能力和信息技术运用也是影响高三学生数据分析素养水平高低的主要因素;教师性别也是影响学生数据分析素养水平的因素之一;高三学生数据分析素养水平与父母学历具有相关关系;参加统计调查实践活动和课外辅导对学生数据分析素养水平也有一定程度的影响。针对以上研究结论并结合教师访谈调查结果,提出以下几条培养学生数据分析素养的基本策略:一是培养学生对统计与概率知识的学习兴趣:二是完善学生的数据分析知识;三是提升学生的数学运算能力;四是注重数学教师数据分析素养的发展;五是积极开展统计调查实践活动;六是注重信息技术的运用。
李熹[2]（2020）在《美国SAT作文命题：理念、形态与启示》文中指出SAT是由美国大学理事会（College Board）举办的一项重要的大学入学考试,它同时也是一项具有较大影响力的国际性测试。近年来,SAT通过主动变革、优化测评理念,提升测评质量。2005年SAT采用的“Essay”试题,也被称为“观点表达型”作文试题。自启用之日,该题型就备受国内外教育研究专家的关注,尤其是语文教育相关的研究专家。2016年3月,面对社会舆论与竞争对手ACT（American College Testing）的多重压力,SAT启用了全新的测试题型,其中变化最为显着的是“分析性”作文试题。美国SAT作文试题作为学术能力测试的重要一环,其由“任务驱动型作文”向“分析性”作文的转变历程背后反映出大学理事会对于考生从事学术研究必备的关键能力与综合素养的重视。研究者有必要深入解读SAT作文命题革新的核心理念、提炼其基本特征,为我国高考作文命题的完善与创新带来一些启示。SAT作文命题即SAT作文试题的内蕴价值、外部形态以及其评价标准诸要素的呈现与相互关系。具体而言,本文从梳理SAT演变历程、剖析SAT作文命题理念及形态、现实启迪三大方面展开研究。本研究主要采用文献研究法、历史研究法和比较研究法,挖掘SAT作文命题的理念导向,呈现SAT作文试题与评分标准的基本形态。为保证资料的完整性与丰富性,本文中翻译并整理了大量的SAT官方文件与研究报告。第一部分整体回顾了SAT的产生背景与发展历程。大学入学考试委员会的成立与智力测验的大力开发、推广是催生SAT的两大重要力量。其中SAT的演变历史主要分为正式确立、迅速发展与试题框架变革三个阶段。在此基础上,本部分聚焦于改革前、后“观点表达型”作文与“分析性”作文两大SAT作文题型并分别介绍基本情况。第二部分是本文的难点,第二部分就SAT官方文件中有关作文命题理念的内容展开深度思考。写作命题改革千头万绪,但其突破口在于命题理念的研究。SAT作文命题从学生未来开展学术研究与职业发展所必需的写作能力出发,涵盖语言运用、思维发展等多个维度,并最终指向写作主体语言人格的成长。这部分提炼出历年来SAT作文命题的三大核心理念即渗透批判性思维、唤醒交际意识、锤炼表达品质以及最新SAT作文命题理念的发展趋势即降低“宿构”机率、考核多元能力。第三、四部分是本文的重点。第三部分从“观点表达型”作文与“分析性”作文试题的真实样态出发,归纳其基本特征。其中,“观点表达型”作文试题具有丰富多样的提示性材料与开放、辩证的写作任务,“分析性”作文试题的阅读提示聚焦论证要素、源文本面向公共事务、写作任务紧扣论证过程。作文试题是命题理念的重要载体之一。对SAT作文所涉及的主题类型、写作任务的表达方式展开分析,这有利于人们深化对于命题理念的认识。第四部分将作文评分标准的静态分析与评价环节的动态分析相结合,较为全面、细致地展现了SAT作文评价环节的完整过程。通过前四部分的论述,SAT作文的命题理念得到了较为清晰地解读。同时,SAT作文试题的基本形态与评价环节也得以具体地呈现。当然,SAT作文命题植根于美国独特的教育生态环境,这需要研究者辩证看待与审慎借鉴。第五部分在尽可能准确而深入地把握SAT作文命题的理念、形态的基础上,结合我国高考作文命题的现状,尝试展开作文命题“中国化”的思考,这也是研究SAT作文命题理念、形态的旨归。在全面深化普通高中育人方式改革的大背景下,SAT作文命题的积极经验将为我国高考作文命题人员与一线语文教师在重新审视中学生的写作实践活动、转变我国高考作文命题理念、丰富作文试题形态与完善作文评价体系等方面提供一些建议。
王婷婷[3]（2020）在《健康老龄化视角下的老年益智类产品交互设计策略研究》文中进行了进一步梳理自上个世纪末以来,随着社会生育率的降低和人类整体寿命的提高,许多国家和地区正在加速进入老龄化和高龄化社会。这些人口结构的变化趋势一方面为我们提供了史无前例的“第三人口红利”,另一方面也对社会的老龄化产业提出了更高的要求。20世纪60年代起,为了更好的拓展老年市场,迎接新的市场机遇,“健康老龄化”理念应运而生。有研究学者指出,经过特别设计的面向老年人的玩具、游戏等益智类产品,有助于老年人的健康老龄化,帮助他们应对年龄增长引发的生理、心理和认知等多层面的能力退化问题,也能在一定程度上改善他们生活中潜在的社会隔离风险和技术不适应性问题。由于老年群体的特殊性,老年益智类产品的交互设计语境也相对比较复杂,设计人员需要通过了解老年人的身体能力、社会关系、技术技能等多层面的用户特征,才能设计出适合老年人使用和有助于促进他们健康老龄化的益智类产品。复杂的设计语境和更高的设计要求使得较少有设计师专门为老年人设计这类产品,市场上的大多数益智类产品都是针对儿童或年轻人设计的,其中一些产品的交互元素对于老年人而言有一定的难度。因此本课题旨在通过研究健康老龄化视角下的老年益智类产品的交互设计策略工具包,让更多的设计师能够利用设计策略工具包设计出符合老年人需求的益智类产品。研究课题从健康老龄化的视角出发,分析了老年人的典型特征和产品需求,提出通过平衡用户典型特征（能力局限性、社会连续性和技术接纳度）与产品属性（功能、形式与交互）之间的关系,进而展开老年益智类产品的概念设计。研究主要围绕文献分析、用户研究、案例分析和设计评估等内容展开,问卷法、访谈法、聚类分析法、焦点小组和双盲实验工作坊等具体的研究方法被用于收集、归纳与验证相关的研究数据。研究提出了三大设计策略,第一,能力层面的恢复性与补偿性设计策略;第二,社会层面的择连接性与自治性设计策略;第三,技术层面的典型性与新颖性设计策略。在这些设计策略的基础上,研究进一步构建了基于用户角色法的老年用户画像框架、九种典型的老年用户类型,以及基于交互设计五要素的益智类产品概念设计演变思路,并将其转换为设计工具。研究的最后通过双盲实验工作坊和焦点小组验证和优化了这些设计策略和设计工具的合理性及有用性,形成了健康老龄化设计视角下的老年益智类产品交互设计策略工具包。
赵凌云[4]（2020）在《指向创造力培育的高中数学学习环境建构的案例研究》文中进行了进一步梳理世界正处在大发展、大变革、大调整时期,经济全球化深入发展,科技进步日新月异,人才竞争日趋激烈,社会对创新性人才的需求也日趋迫切。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020年》（以下简称《发展规划纲要》）指出,“我国正处在改革发展的关键阶段…经济发展方式加快转变,都凸显了提高国民素质,培养创新人才的重要性和迫切性”。学校教育需要从培养知识性人才向培养创新性人才转变。我国教育部在20世纪初颁布了《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》（以下简称“《课程计划》”）,强调了提高学生的创新精神和实践能力。本研究通过文献梳理出培养学生创新素养最核心的是培养学生的创造力,而创造力的培养是在一定的环境中才能孕育、激发和生产的。因此为学生创设有利于创造力培育的学习环境的重要性就不言而喻了。本研究以建构指向创造力培育的学习环境为目的,在梳理创造力相关文献的基础上析出其构成的核心要素、架构其实践框架,并以案例的形式呈现其具体的实践操作及效果分析。整个研究主要围绕以下三个问题来展开:问题一:指向学生创造力培育的学习环境包括哪些核心要素?问题二:指向学生创造力培育的高中数学学习环境实践层面如何操作?问题三:指向学生创造力培育的高中数学学习环境的实践效果如何?本文共八章,第一章为绪论,主要对研究背景、研究缘起、研究问题、研究意义以及技术路线进行阐述。第二章为文献综述与分析,旨在理清创造、创造力、创新之间的关联,最终聚焦在“环境”支持的视角,来实现创造力的培育路径。第三章为理论基础,包括对学习理论的梳理、情境认知理论和活动理论以及他们与本研究的关系。第四章为研究设计,分别就研究方法、研究对象、数据收集、研究工具的建立以及研究的信度与伦理进行了详细的呈现与解释。第五章为指向学生创造力培育的高中数学学习环境的理论构建,围绕着核心要素及实践框架进行详细的推理与解释,这一章为实践提供了理论上的支持与实践模型。第六章是实践案例的呈现与分析,在第五章的框架的基础上进行实践探索的呈现。第七章基于S中的实践分析其实践效果,主要从学生创造力测量表现以及访谈数据两部分展开。第八章是研究结论与反思,先围绕三个研究问题进行总结与回顾,再根据研究中出现的问题进行反思,最后理性地分析本研究的不足及未来进一步探究的方向。围绕三个研究问题,研究的主要结论如下:（1）通过文献梳理,指向创造力培育的学习环境的核心要素是:真实的情境;富有挑战性的任务;持续的探究过程;鼓励学生提出想法;开放的支持性资源。（2）第五章建构了指向创造力培育的数学学习环境的理论框架并详细阐述了每个部分的具体内涵及可参考的操作指南,呈现了其应然的样态。第六章以案例分析的形式呈现其实然状态,主要从指向创造力培育的数学学习环境的设计以及具体实践操作分别进行实践解读。（3）通过具体的实证数据佐证指向创造力培育的数学学习环境的有效性,具体如下:首先,在学生创造力测量结果的表现上,参加项目的学生在创造性情感倾向和创造性思维方面均优于未参加项目的学生。其中参加项目的学生创造性情感倾向测量在好奇心、想象力、挑战性三个维度上以及总分都有一定的提升,相反,没有参加的学生在冒险性、想象力、挑战性三个维度以及总分都有所下降。学生在创造性思维测试的表现显示,通过对学生横向和纵向的比较,虽然所有的学生在流畅性、灵活性以及新颖性各个指标上都有所下降,但是参加项目的学生在各个指标上的表现均优于未参加项目的学生。这说明指向学生创造力培育的高中数学学习环境对于促进学生的创造力表现具有积极的作用。同时,通过访谈数据可知参加项目的学生大部分获得了积极体验。最终学生提交的成果也基本达到了预期的效果。其次,数学指导教师在指向学生创造力培育的高中数学学习环境的实践中有痛感也有进步。从学生、数学指导教师、管理者三个层面,在应然状态和实然表现上表现出最大张力的是数学指导教师。数学指导教师对于指向学生创造力培育的高中数学学习环境建构理念的内化与践行是其在实践层面最大的困境。S中以教师为主体建立的实践共同体、实践探索以及积极的效果反馈对教师产生较大的影响。最终在实践活动完成后,数学指导教师的态度有了非常明显的改善。再者,学校管理层非常认可指向学生创造力培育的高中数学学习环境建设的理念与操作,在推进方面表现得也非常积极。S中的相关管理者结合时代背景深入地剖析自身学校的情况、认识到创造力培养的重要性、结合校本情况潜心进行课程改革的深化。这有效地保障了指向学生创造力培育的高中数学学习环境建设的有效开展。在课程改革背景下,本研究建构的指向创造力培育的学习环境在实践层面,具有较高的可操作性也取得不错的实践效果。学生经历背景学习、问题聚焦、选题论证、制定计划、科学探究、数据收集与分析、研究总结与反思、结题汇报八大环节,使学生有机会进行创造性的问题解决。他们在整个学习过程中体验了一次次的合作、探究、交流、表达、反思,最终形成了个性化的解决方案,并公开展现他们的成果与作品。这样的经历对于高中阶段的学生来说是十分宝贵的,这些体验或者收获不会随着课题的结束而消失。
尹航[5]（2020）在《高中生物理学科迁移创新能力现状的调查研究》文中认为物理学科迁移创新能力是学生利用物理学科的核心知识和科学方法解决陌生和不确定性问题以及探寻新知识和新方法的能力,表现为创造性地通过系统探究进行综合问题的解决。物理学科迁移创新能力体现了物理学科核心素养的要求,在内容方面涉及知识与经验的高级输出。本文的研究问题是调查高中生物理学科迁移创新能力的现状,分析影响学生物理学科迁移创新能力的因素,并提出能力的提升策略。本文共包含六部分内容:第一部分为绪论,介绍了研究的背景、目的与意义,明确了研究的方法和思路;第二部分为概念界定与文献综述,目的是厘清重要的相关概念,并从迁移创新能力、能力的评价方式、物理学科迁移创新能力的评价、迁移创新能力现状调查研究四个方面综述了国内外的研究现状;第三部分为评价指标体系的建立,明确了物理学科迁移创新能力的基本评价指标,确定了各个指标的权重并形成了评价指标体系,基于评价指标体系进行了测试题的编制;第四部分为测试题的施测与分析,主要介绍了调查对象的选取与施测过程,并从性别、年级、选考情况几个角度对测试题的施测结果进行分析;第五部分为影响因素与提升策略,通过对部分调查对象与任课教师的访谈,结合测试题的施测结果,分析影响高中生物理学科迁移创新能力的各方面因素,根据影响因素提出能力提升策略。第六部分为研究的结论与总结,对进一步研究做出了展望。研究得到了以下结论:1.能力现状:调查对象的物理学科迁移创新能力各个指标中,直觉联想能力相对较强,建构新模型能力普遍较为薄弱,学生普遍缺乏陌生情境下建构模型的意识。2.影响因素:物理学科迁移创新能力与学生的年级和选考情况、教师的教学经验、教学风格和教学方法有关,同时也和学生对物理的学习兴趣、学习方法与态度、学生自身的学习品质（如质疑精神等）以及家庭教育密切相关。3.提升策略:教师应重视增强学生对知识的掌握和理解程度,引导学生构建合理的知识体系,着重培养学生批判性思考与评价的能力;强化对学生模型意识的培养,增强思维的发散性。同时还应重视教师专业发展、教学中注重提升学生的物理学习兴趣并配合家长为学生提供轻松适宜的家庭环境。与此同时,研究还发现在物理学科迁移创新能力的提升策略方向上还有更大的研究空间,可以针对物理学科迁移创新能力的提升做进一步的研究。
王奋平[6]（2020）在《认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例》文中认为在教育全球化趋势下的数学教育改革越来越国际化,包括数学教科书比较在内的数学教育国际比较研究逐渐成为热点。鉴于国内外数学教科书比较大多集中于文本内容分析及学科知识的深度、难度探索,本研究主要解决两个目标:第一、探索形成一个适合认知效率视野下的高中数学教科书评价指标体系;第二、依据第一步评价指标比较中、美、英三国高中数学教科书在认知效率视野中的质量。其中包含将质性研究和量化研究相结合进行教科书质量评价实证研究方法的探索。研究过程:第一步,通过学习建构主义教育理论、进步教育思想等教育教学理论,并梳理中、英文献,参考国际、国内有代表性的、比较权威的教科书评价理论模型,依据该理论模型形成评价指标模型,依据该理论模型并参考了各国教科书评价指标体,初步构建了一个教科书评价指标结构,通过调研数学教育研究专家获取各初始指标权重的意见,并应用层次分析法软件处理专家数据后获取各指标权重,并据此分解指标形成问卷,在基层一线中学数学教师、数学教育研究专家等群体开展问卷调查,获取对问卷指标的调研数据,通过因子分析最终形成一个简洁而易于在教科书评价实践中操作的高学习效率视野下的教科书质量评价指标体系,研制的教科书评价指标体系包含7个一级指标,35个二级指标。7个一级指标为:学习目标、学生基础、学习动机、知识结构、探究反思、学习评价、学习环境。第二步,依托建构的评价标准,邀请五位数学教学专家和数学教育研究专家对中、美、英三国高中数学样本教科书进行评价打分,再通过模糊综合评价模型工具处理评价数据,获得三国教科书评价比较结果。第三步,通过一个教学实验验证评价结论。评价指标建构遵循以下原则:评价指标的建构应依托多元化的教育理论;认知效率视野中考量跨国教科书评价标准建构更加公允;将非智力因素作为教科书评价指标中的重要因素;兼收并蓄地建构更加包容的教科书质量评价标准;质性分析和量化研究相结合建构教科书评价标准;数学文化和数学史融入教科书质量评价因素;努力体现出创新精神培养、教育公平等观点。依据本研究制定的教科书评价指标体系,受邀数学教育专家群对中、美、英三国高中数学教科书评价结论:美国教科书质量较好,中国教科书次之,英国教科书质量较差,中、美、英教科书在七项指标以及二级指标中各有较好的表现。中国教科书书面知识覆盖广度不比美国教科书大;数学知识融入宽视野且多层次问题链是美国教科书特点之一;美国教科书更明显趋于培养学生服务于未来生活目的;不同文化背景下的数学教科书差异对数学认知效率影响较小;英国分类编写高中数学教科书对数学认知效率可能存在影响;中国教科书传统设计模式中的优秀元素值得保留。评价结论表明:认知效率视角的问题解决是高质量教科书对高效率学习的核心牵引力,而且重视开放性问题解决;高质量教科书重视合作学习、情境教学、数学应用、数学交流、重视非智力因素;学习者对数学的理解是高质量教科书主要目标;高质量教科书重视数学课程内容的综合化;结构化知识图谱构建是高质量教科书共同特点;数学课程内容的综合化是高质量教科书发展的大趋势。英国教科书分模块编写,此研究中英国教科书样本采用纯数学（核心数学）教科书,因此在其中应用性指标方面的表现必然影响其质量。应完整理解和辩证运用相关教育理论构建评价指标;选择性吸收西方教科书设计的元素。影响教科书质量因素复杂。教科书使用效率的评价很难做到涵盖所有影响因素的教科书质量因素,本研究只探索能在一定程度上反映认知视野中的高中数学教科书质量的评价指标建构及教科书比较。
娜仁格日乐[7]（2019）在《初中生数学归纳推理水平研究》文中研究表明数学归纳推理是数学学科核心素养的重要组成部分。它是按照规则进行的,前提与结论之间具有或然联系的推理。“规则”是指,数学归纳推理的前提与结论之间具有传递性,并符合逻辑思维的三个定律,即同一律、矛盾律与排中律。数学归纳推理的本质是从经验过的东西推断未曾经验过的东西。它是得到数学命题的基础,也是得到数学结论的主要推理形式。在科学研究中,发现问题与解决问题都要依赖归纳推理。因此,常常说,归纳推理是创造的基础。数学是研究数量关系和空间形式的一门科学。数学源于对现实世界的抽象,基于抽象结构,并通过符号运算、形式推理、模型构建等方式来理解和表达现实世界中事物的概念、性质、关系和规律。因此,数学教学内容的表现形态可分为,数学的概念、性质、关系与规律。这个结论在论文中已用实际数据分析证实。依据这个结论,可以从数学教学内容表现形态的视角对数学归纳推理进行内容分类,便得到了“初中生数学归纳推理水平分析的内容维度”,即“概念”归纳推理、“性质”归纳推理、“关系”归纳推理和“规律”归纳推理。根据数学归纳推理方法的（思维模式）的不同,将数学归纳推理可分为三种,即归纳方法（不包括完全归纳推理）、类比方法和统计推断方法。这个分类构成了“初中生数学归纳推理水平分析的方法维度”。再依据认知心理学的研究结论和义务教育数学课程标准（2011年版）对学生逻辑推理的要求,并同时参考了“解释学”理论和一线教师、教育专家的建议,将数学归纳推理的思维阶段划分了三个水平层次。从而确立了“初中生数学归纳推理分析的三个水平层次”。最后得到了基于“数学归纳推理的内容维度”与“数学归纳推理的方法维度”的具有三个水平层次的“初中生数学归纳推理水平分析框架”。依照“初中生数学归纳推理水平分析框架”编制了初中生数学归纳推理水平的测试题,对4个省份的4所学校进行了测试。测试数据采用两种方法进行了分析。一种是,使用多维多等级项目反应理论模型,对学生的数学归纳推理能力进行了分析。另一种是,使用描述统计的方法对各维度各水平得分的百分比进行了比较。通过数据分析发现:初中生的数学归纳推理能力随着年级的升高逐步提高。“归纳”的能力比“类比”、“统计推断”能力强。“类比”和“统计推断”能力相对较低;各维度的各水平得分百分比随着年级的升高有所提高,其中“类比”的各年级各水平得分百分比都低于其他两个类。“归纳”的各年级各水平得分百分比高于其他两个类。“规律”内容的各年级各水平得分百分比都低于其他三类。“概念”内容的各年级各水平得分百分比都高于其他三类。通过本研究得到了以下结论:一、将数学教学内容表现形态可划分为概念、性质、关系与规律四类。这样的分类是对数学核心素养的教学是有必要的。二、将数学归纳推理按照它方法的不同可划分为归纳、类比、统计推断三类。这种分类是符合逻辑学理论、也符合初中数学教学的实际。三、初中生数学归纳推理思维阶段的三个水平层次划分较好地反映了初中生的数学归纳推理思维过程,并符合初中数学教学的实际。四、初中生的类比和统计推断能力有待提高。尤其是在统计内容的教学中应当注重归纳推理的思维过程,而不是全演绎地解决统计问题。
刘晓敏[8]（2019）在《《门萨智力大挑战》英译汉翻译实践报告》文中认为智商测试题在推动人类历史和社会发展中有着不可或缺的作用,在研究人类大脑思维发展方面也起着重要作用。此篇翻译实践报告材料——《门萨智力大挑战》（IQ TESTS）是门萨系列从书之一,原书旨在锻炼人类大脑逻辑思维能力,研究此书翻译过程以及具体案例分析能提高笔者综合翻译能力,且此分析梳理过程能丰富笔者在广告学、营销学等翻译领域的知识,具有一定的实用价值。本篇翻译实践报告,原文属于非文学类实用型文本,要求在翻译过程中注意译入语的逻辑性与严谨性,注重译文的通顺性与易读性,能够将较难理解的专业性词汇转换为读者易于理解与接受的通俗性语言。本篇报告按照书本的编排结构对翻译问题进行分析,主要包括封面及封底翻译注意点,导言部分专业词汇及句子的解析,试题与答案部分的翻译问题与修改。本报告运用大量例题来说明翻译时所遇到的问题并具体分析其解决方法,以及在这一过程中所涉及的翻译策略及技巧,最后总结获得的经验以及所认识到的不足,为以后类似翻译实践报告的研究提供启发和借鉴。
蒋连飞[9]（2018）在《地理师范生的地理空间思维研究》文中认为当今世界科学技术迅速发展,地理空间技术与互联网技术正在以前所未有的速度改变着人们的生产生活。培养具有地理空间思维的学生成为时代的需求,地理因其学科特征而担负起培养学生地理空间思维的重任。由于教师在学生培养过程中的重要作用,地理教师的地理空间思维水平对学生具有重要影响。那么,代表着我国地理教师来源主力军的地理师范生的地理空间思维如何?他们的地理空间思维受到哪些因素的影响?针对这些影响因素,高等院校应该如何注重对他们的培养,使其能够胜任地理空间思维的教学?这些问题都是值得我们深入思考的。对此,本文回顾了国内外有关地理空间思维的研究,探究了地理空间思维的内涵与类型;结合地理师范生的特征构建了地理师范生地理空间思维的考查体系,并据此研制了地理师范生地理空间思维问卷;利用该问卷对地理师范生进行测试,呈现并分析了我国地理师范生地理空间思维的特征及原因;结合问卷以及高校地理师范生培养方案研究了地理师范生地理空间思维培养的影响因素,最后根据以上分析得出我国地理师范生地理空间思维培养的策略,并提出了本文的不足与展望。目前,地理空间思维的研究得到普遍认同与广泛应用的,首先是美国国家研究委员会（National Research Council）对地理空间思维构成的研究,然后是以戈列齐（Reginald Golledge）与格斯梅尔（Phil Gersmehl）等为代表的地理学家对地理空间思维分类的研究,最后是以贝德纳茨（Robert Bednarz）和李（Jongwon Lee）等为代表的地理教育学者对地理空间思维测量的研究。第一,通过理论研究,确定了地理空间思维的理论基础,并据此构建了地理师范生地理空间思维的考查体系。研究表明,地理空间思维是一种用于认识地理事物、地理现象而进行地理空间概念认知、地理空间表征工具应用并进行地理空间认知分析的具有创新价值的综合性思维,主要包括地理空间定位思维、地理空间转换思维、地理空间叠加思维、地理空间视觉思维、地理空间联系思维和地理空间综合思维六种类型。地理师范生地理空间思维的考查体系由地理空间概念、地理空间思维和地理空间思维教学力三部分构成。三者之间存在着因果逻辑关系,将这三个部分纳入到考查体系中,有利于更全面地考查地理师范生地理空间思维的形成与发展。第二,根据地理师范生地理空间思维的考查体系,本文研制了地理师范生地理空间思维测评工具——地理师范生地理空间思维问卷。问卷研制完成后在课题组进行了内部测试,根据测试结果予以初步调整;然后选取三所高校进行试测,以检测问卷的质量,并最终确定了地理师范生地理空间思维问卷的内容。地理师范生地理空间思维问卷包括12道地理空间概念单项选择题,18道地理空间思维单项选择题,33道地理空间思维教学力调查题。第三,利用研制的地理师范生地理空间思维问卷进行测试。根据研究,我国地理师范生地理空间思维的表现总体一般。从地理空间概念上看,三个层次地理空间概念的表现由好到差为:复杂空间、基元空间、简单空间;从地理空间思维上看,六种类型地理空间思维的表现由好到差为:地理空间综合思维、地理空间联系思维、地理空间转换思维、地理空间定位思维、地理空间视觉思维、地理空间叠加思维;从地理空间思维教学力看,四个部分的表现由好到差为:地理空间思维内涵教学力、地理学教学力、思维技能教学力、地理空间概念和地理空间表征教学力。此外,研究发现,地理师范生的地理空间概念与地理空间思维之间具有显着正相关性,但是二者与地理空间思维教学力之间都不具有显着相关性。第四,研究发现,学校类型、就读年级、所在地区、GIS的基础对地理师范生的地理空间概念和地理空间思维具有显着性影响,城乡差异对地理师范生的地理空间思维和地理空间思维教学力具有显着性影响;值得注意的是,性别对地理师范生地理空间思维考查体系的三个部分都没有显着性影响,城乡差异是唯一对地理空间思维教学力具有显着性影响的因素。第五,结合高等院校的培养方案分析师范教育对地理师范生地理空间思维的影响,分为课程设置和教学实践两个部分,课程设置又分为教育学类课程和地理学类课程,以及单列的GIS课程;教学实践又分为学生教学实践和教师教学实践。研究显示,教育学类课程对地理师范生的地理空间概念、地理空间思维和地理空间思维教学力都没有显着性影响,地理学类课程对地理空间概念和地理空间思维具有显着性影响;GIS课程对地理空间概念和地理空间思维具有显着性影响,但是对地理空间思维教学力没有显着性影响。学生教学实践对其地理空间概念和地理空间思维具有显着性影响,但是对地理空间思维教学力没有显着性影响;教师教学实践对地理空间概念的影响最明显。最后根据以上研究结果,提出了地理师范生地理空间思维培养的策略,同时也提到了本文的不足与展望。
陈蓓蕾[10]（2018）在《智慧教室中的教学交互对大学生深度学习的影响研究》文中指出深度学习是新时代教育教学的新要求,是“互联网+”时代全新教育理念与学习方式变革与发展的重要标志,是实现21世纪技能的重要途径,是大学生学习质量的重要表征。教育领域的深度学习自1976年首次提出后,引起教育界的广泛关注。2015年,美国州立教育董事会国家协会更是发布文件,将深度学习作为美国21世纪教育国策。美国新媒体联盟在2014、2015、2016、2017年连续四年的地平线报告（全球）中将深度学习作为驱动学校教育技术应用的关键趋势之一。北京师范大学智慧学习研究院与美国新媒体联盟于2016年、2017年、2018年联合发布的第一个针对中国基础教育、高等教育、职业教育信息技术应用状况的“新媒体联盟中国教育技术展望:地平线项目区域报告”,同样将深度学习作为我国教育技术应用的关键趋势之一。对深度学习研究的关注,是人们对终身教育、全新教育理念和学习方式变革的回应,促进学生的深度学习是教育改革发展的重要课题。交互是人类的一种特殊的活动,是影响教学效果和学习成效的重要因素之一。高质量、有深度的教学交互是促进深度学习达成的重要方式。智慧教室环境为教学交互开展和深度学习达成提供了支撑,然而智慧校园环境及智慧教室的建设、技术设备和工具的配置和使用,课堂教学交互并没有如我们期待的那样发生,学生深度学习也没有如我们期待的那样达成。目前高校课堂存在一些弊端,如教师教学方法和模式单一、师生间缺乏有效交互、学生课堂参与度不高、课堂讨论保守、学习兴趣低迷、学习动力不足、学习能力欠缺、批判性思维和创新能力不足等。基于此,本研究依托智慧教室环境特色,构建促进深度学习的教学交互框架、设计促进学习者深度学习的教学交互策略、探究深度学习测评方法,通过实证研究分析教学交互对深度学习的影响。因此,本研究提出以下研究问题:（1）如何设计技术支持的教学交互策略,以提升学习者交互质量和深度?（2）如何测评深度学习水平,以客观、科学地检测学习者深度学习结果?（3）智慧教室中的教学交互对深度学习的影响如何?依据提出的三个研究问题,本研究的研究内容主要包括两部分:第一部分是智慧教室中的教学交互促进深度学习理论构建。研究构建了促进深度学习的教学交互框架,在广泛调研并分析课堂交互现状的基础上提出了教学交互策略设计方法,并设计了问题解决、同伴评价、同伴指导、提问、辩论等五种常用的技术支持的教学交互策略设计框架表,以为实证研究中具体的教学交互策略设计和实施提供指导。同时,研究制定了深度学习结果的两层面三维度测评框架,即从社会要求层面和课程/学科要求层面分别测评深度学习的认知、能力、情感三个维度,并设计了不同层面不同维度的定量与定性结合的测评方法和工具;第二部分是智慧教室中的教学交互对大学生深度学习影响的实证研究。研究综合运用实验研究法、问卷调查法、访谈法、内容分析法、课堂观察法、数据统计分析法开展教学实践研究,收集学习者交互过程性数据、交互成效性数据、深度学习结果数据,探究智慧教室中的教学交互特征与水平、深度学习现状与水平、教学交互对深度学习的影响,为智慧教室中基于教学交互的深度学习研究提供理论与实践指导。基于实证数据分析,本研究得出以下结论:（1）智慧教室中的教学交互质量较高,交互具有一定深度。学习者交互水平较高,认知加工行为多为“理解”、“应用”、“分析”,且“应用”、“分析”、“评价”、“创造”四种深度认知加工行为比例达56.88%,不同交互策略中学习者认知加工行为呈现出不同特征,不同的教学交互策略对学习者深度理解、创新性思维培养作用是不同的。（2）智慧教室中的教学交互可以显着提升学习者深度学习水平。对于社会要求层面的深度学习水平,教学交互后学习者深度学习整体水平及各维度水平均显着提升;课程层面的认知水平较高、研究能力显着提升、学习者满意度较高。其中,课程层面的认知水平包括知识掌握水平和思维水平两方面,学习者知识掌握水平得分均值为79.19,为“良好”等级,思维水平接近“多点结构-高”层级,达到深度学习等级的学习者达52.38%;学习者研究能力显着提升,并能设计出“比较优秀”的研究方案作品;学习者学习动机较高、对课程有较高的满意度。（3）教学交互对深度学习有显着影响。第一,不同交互水平对深度学习有显着影响,且高水平组显着高于低水平组,高水平的教学交互是影响学生深度学习提升的重要因素之一。具体表现在:不同交互水平组学习者社会层面的深度学习水平、课程层面的知识掌握水平和思维水平、课程层面基于问卷调查的研究能力水平和基于研究方案作品的研究能力水平均存在显着差异,且交互高水平组显着高于低水平组。第二,深度认知加工行为与深度学习存在显着的正相关关系,“应用”、“分析”、“评价”三种认知加工行为对深度学习具有显着的预测力。具体表现在:“应用”认知加工行为对社会层面的深度学习整体水平、认知领域水平均有显着的预测力,“应用”、“分析”两种认知加工行为对能力领域水平有显着的预测力,“应用”、“评价”两种认知加工行为对课程层面的知识水平、思维水平、基于研究方案作品的研究能力均有显着的预测力。第三,不同教学交互类型对深度学习各层面各维度具有不同的预测力,教学交互对深度学习会产生积极影响,也会产生消极影响。具体表现在:“交互作品质量”这种交互类型对深度学习整体水平、能力领域水平均具有显着的预测力,“即时评测与反馈”这种交互类型对认知领域水平具有显着的预测力,“即时评测与反馈”、“协同知识建构”、“认知参与”三种交互类型对课程层面的知识水平具有显着的预测力,“协同知识建构”、“认知参与”两种交互类型对课程层面的思维水平具有显着的预测力,“即时评测与反馈”、“协同知识建构”两种交互类型对基于问卷调查的研究能力具有显着的预测力,“协同知识建构”、“交互作品质量”两种交互类型对基于研究方案作品的研究能力具有显着的预测力。通过对访谈数据进行简单的内容分析发现,从总体上来说智慧教室中基于技术支持的教学交互对深度学习有显着的积极影响,但也会产生一些消极影响。
二、智力测试题(英文)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、智力测试题(英文)（论文提纲范文）
（1）高三学生数据分析素养水平现状调查研究 ——以兰州市三所中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、问题的提出 |
| (一)研究背景 |
| 1.“大数据”时代的需求 |
| 2.数学课程标准的要求 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究目的与意义 |
| (四)核心概念界定 |
| 二、文献综述 |
| (一)数据分析素养的内涵及价值研究 |
| (二)数据分析素养的水平现状调查研究 |
| (三)数据分析素养的培养策略研究 |
| (四)数据分析素养的测评相关研究 |
| 1.评价体系研究 |
| 2.测评框架研究 |
| (五)小结 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)数据的收集与整理 |
| 四、高三学生数据分析素养水平现状的调研结果及分析 |
| (一)数据分析素养总体的调研结果及分析 |
| 1.总体描述性统计结果及分析 |
| 2.总体水平及分析 |
| 3.数据分析素养与平时成绩的相关性分析 |
| (二)数据分析素养不同表现维度的调研结果及分析 |
| 1.不同表现维度水平的调研结果 |
| 2.不同表现维度的差异性分析 |
| 3.不同表现维度的相关性分析 |
| 五、高三学生数据分析素养的影响因素及分析 |
| (一)学生因素对数据分析素养的影响分析 |
| (二)教师因素对数据分析素养的影响分析 |
| (三)教材因素对数据分析素养的影响分析 |
| (四)环境因素对数据分析素养的影响分析 |
| 六、培养学生数据分析素养的基本策略 |
| (一)提高学生对统计与概率知识的学习兴趣 |
| (二)完善学生的数据分析知识 |
| (三)提升学生的数学运算能力 |
| (四)注重数学教师数据分析素养的发展 |
| (五)积极开展统计调查实践活动 |
| (六)注重信息技术的运用 |
| 七、研究结论与反思 |
| (一)结论 |
| 1.高三学生数据分析素养的水平现状 |
| 2.影响高三学生数据分析素养的因素 |
| 3.培养学生数据分析素养的基本策略 |
| (二)反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 高三学生数据分析素养水平现状调查测试卷 |
| 附录二 高三学生数据分析素养影响因素调查问卷 |
| 附录三 教师访谈提纲 |
| 攻读学位期间公开发表的论文 |
（2）美国SAT作文命题：理念、形态与启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.顺应国际作文命题的主流趋势 |
| 2.美国SAT作文试题形态变革 |
| 3.我国高考作文呼唤理性思考 |
| (二)文献综述 |
| 1.“观点表达型”作文相关研究 |
| 2.“分析性”作文相关研究 |
| 3.SAT与我国高考作文试题的比较研究 |
| (三)概念界定 |
| 1.SAT作文命题 |
| 2.批判性思维 |
| (四)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (五)研究内容 |
| (六)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.历史研究法 |
| 3.比较研究法 |
| 一、SAT测试:产生、发展与变革 |
| (一)SAT产生的基本背景 |
| 1.成立大学入学考试委员会 |
| 2.大力开发、推广智力测试 |
| (二)SAT发展的历史进程 |
| 1.SAT正式确立 |
| 2.SAT迅速发展 |
| 3.SAT试题框架调整 |
| (三)SAT作文题型的重大变革 |
| 1.2005 年:SAT首设Essay试题 |
| 2.2016年:SAT更新作文题型 |
| 二、美国SAT作文命题的理念阐释 |
| (一)历年SAT作文命题的核心理念 |
| 1.渗透批判性思维 |
| 2.唤醒交际意识 |
| 3.锤炼表达品质 |
| (二)最新SAT作文命题理念的优化趋势 |
| 1.降低“宿构”机率 |
| 2.考核多元能力 |
| 三、美国SAT作文试题形态的要素剖析 |
| (一)回顾“观点表达型”作文试题 |
| 1.丰富多样的提示性材料 |
| 2.开放、辩证的写作任务 |
| (二)新探“分析性”作文试题 |
| 1.阅读提示聚焦论证要素 |
| 2.源文本面向公共事务 |
| 3.写作任务紧扣论证过程 |
| (三)SAT作文试题形态的优化趋势 |
| 1.完善作文试题架构 |
| 2.增加阅读材料容量 |
| 四、美国SAT作文评分标准的特征提炼 |
| (一)“观点表达型”作文评分标准的特点 |
| 1.整体评分,体现区分度 |
| 2.观点至上,注重思想性 |
| (二)“分析性”作文评分标准的特点 |
| 1.分项赋分,维度清晰 |
| 2.层级鲜明,易于操作 |
| 五、SAT作文命题对我国高考作文的启示 |
| (一)优化作文命题理念 |
| 1.推动批判性写作实践 |
| 2.建构真实的交际语境 |
| 3.平衡命题弹性与边界 |
| (二)丰富作文试题形态 |
| 1.创新高考作文题型 |
| 2.建设高考作文题库 |
| (三)完善作文评价体系 |
| 1.评分标准精细化 |
| 2.评价方式多样化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 2005 版SAT作文“多项选择题”部分 |
| 附录2 SAT“观点表达型”作文真题 |
| 附录3 SAT“分析性”作文真题(亚太卷) |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）健康老龄化视角下的老年益智类产品交互设计策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 概念解析 |
| 1.1.2 设计背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 交互设计研究现状 |
| 1.2.2 老龄化设计研究现状 |
| 1.2.3 老年益智类产品设计研究现状 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究创新点与难点 |
| 1.5.1 研究创新点 |
| 1.5.2 研究难点 |
| 1.6 研究框架与流程 |
| 第二章 健康老龄化视角下的老龄化设计理论研究 |
| 2.1 老龄化设计相关理论 |
| 2.1.1 老龄化相关设计理念的起源 |
| 2.1.2 包容性设计设计理论 |
| 2.1.3 对包容性设计等理论的借鉴 |
| 2.2 健康老龄化设计视角 |
| 2.2.1 健康老龄化视角下的老年人典型特征 |
| 2.2.2 影响老年人健康老龄化的设计要素 |
| 2.3 健康老龄化视角下的老龄化设计主张 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 用户研究与老年用户角色构建 |
| 3.1 用户角色法 |
| 3.2 问卷调查 |
| 3.2.1 问卷大纲设计 |
| 3.2.2 受访者个人基本信息分析 |
| 3.2.3 受访者能力局限性分析 |
| 3.2.4 与能力局限性相关的老年人类型 |
| 3.2.5 受访者技术接纳性分析 |
| 3.2.6 与技术接受度相关的老年人类型 |
| 3.2.7 受访者益智、健身和娱乐类产品的使用现状分析 |
| 3.2.8 问卷结果讨论 |
| 3.3 用户访谈 |
| 3.3.1 访谈流程设计 |
| 3.3.2 受访者个人基本信息分析 |
| 3.3.3 受访者社会连续性分析 |
| 3.3.4 与社会连续性相关的老年人类型 |
| 3.3.5 访谈结果讨论 |
| 3.4 焦点小组 |
| 3.4.1 设计师眼中的老年用户特征 |
| 3.4.2 焦点小组结果讨论 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 益智类产品案例分析及其交互设计要素研究 |
| 4.1 市场现状 |
| 4.2 案例收集 |
| 4.3 基于交互设计五要素的案例分析 |
| 4.3.1 目标用户 |
| 4.3.2 目的导向 |
| 4.3.3 交互语境 |
| 4.3.4 交互媒介 |
| 4.3.5 用户行为 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 健康老龄化视角下的老年益智类产品交互设计策略 |
| 5.1 健康老龄化设计策略框架 |
| 5.1.1 能力层面的恢复性与补偿性设计策略 |
| 5.1.2 社会层面的连接性与自治性设计策略 |
| 5.1.3 技术层面的典型性与新颖性设计策略 |
| 5.2 用户画像构建策略 |
| 5.2.1 用户画像构建框架 |
| 5.2.2 用户画像模板 |
| 5.2.3 用户角色类型 |
| 5.3 益智类产品交互设计解构与重构策略 |
| 5.3.1 解构益智类产品交互设计演变规律 |
| 5.3.2 重构益智类产品交互设计创新思路 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 健康老龄化视角下的老年益智类产品交互设计策略工具包开发及验证 |
| 6.1 工具包设计概述 |
| 6.2 老年益智类产品交互设计策略工具包原型及其验证 |
| 6.2.1 双盲实验工作坊作为策略工具包的验证方法 |
| 6.2.2 双盲实验工作坊的设计与实施 |
| 6.2.3 双盲实验工作坊的数据统计 |
| 6.2.4 双盲实验工作坊的结果讨论 |
| 6.3 老年益智类产品交互设计策略工具包优化 |
| 6.3.1 焦点小组作为设计策略工具包的优化方法 |
| 6.3.2 基于焦点小组的工作坊及设计策略工具包改进意见 |
| 6.3.3 老年益智类产品交互设计策略工具包优化设计 |
| 6.4 老年益智类产品交互设计策略工具包的应用 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 主要结论与展望 |
| 7.1 主要的研究结论 |
| 7.2 设计研究的局限性 |
| 7.3 未来展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录一 :论文中图片和表格来源索引 |
| 附录二 :老年人益智类产品使用现状调查问卷 |
| 附录三 :用户访谈框架 |
| 附录四 :双盲实验工作坊材料 |
| 附录五 :焦点小组全部访谈提纲 |
| 附录六 :作者在攻读硕士学位期间发表的论文及科研成果 |
（4）指向创造力培育的高中数学学习环境建构的案例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教育改革的现实背景 |
| 1.1.2 学生的学习方式受到挑战 |
| 1.1.3 指向创造力培养的学习模式备受关注 |
| 1.1.4 学生创造力培养是我国数学教育的短板 |
| 1.2 研究缘起和研究问题 |
| 1.2.1 研究缘起 |
| 1.2.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.3.3 创新之处 |
| 1.4 本研究的技术路线 |
| 第2章 文献综述与分析 |
| 2.1 核心概念的界定与辨析 |
| 2.1.1 创造、创造力与创新 |
| 2.1.2 学习环境与指向创造力培育的数学学习环境 |
| 2.2 创造力的文献述评与分析 |
| 2.2.1 进程与发展:创造力的相关研究进程 |
| 2.2.2 测量与评价:创造力测量理论的形成与发展 |
| 2.2.3 研究热点分析:基于citespss的可视化 |
| 2.2.4 策略与路径:透过典型案例分析创造力培养的关键要素 |
| 2.3 关于学习环境的相关研究 |
| 2.3.1 学习环境概念的研究 |
| 2.3.2 学习环境设计的相关研究 |
| 2.4 研究小结 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 情境认知理论 |
| 3.1.1 学习理论的历史流变 |
| 3.1.2 情境认知理论的内涵 |
| 3.2 实践共同体理论 |
| 3.2.1 实践共同体概念的提出 |
| 3.2.2 实践共同体的内涵与实践指导 |
| 3.3 活动理论 |
| 3.3.1 活动理论的内涵以及发展脉络 |
| 3.3.2 活动理论之矛盾与发展的原则 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究方法与研究设计 |
| 4.1 研究方法 |
| 4.1.1 案例研究法 |
| 4.1.2 文献研究法 |
| 4.1.3 测量法 |
| 4.1.4 访谈法 |
| 4.1.5 观察法 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.2.1 S中的情况概述 |
| 4.2.2 管理者基本情况 |
| 4.2.3 教师的基本情况 |
| 4.2.4 学生的基本情况 |
| 4.3 资料收集 |
| 4.3.1 测量数据的收集 |
| 4.3.2 访谈资料的收集 |
| 4.4 研究工具的编制 |
| 4.4.1 创造性情感倾向问卷的确定及统计方式的说明 |
| 4.4.2 创造性思维测试卷的编制及分析方案 |
| 4.5 研究信效度和研究伦理 |
| 4.5.1 研究信度 |
| 4.5.2 研究效度 |
| 4.5.3 研究伦理 |
| 第5章 指向创造力培育的数学学习环境的理论构建 |
| 5.1 指向学生创造力培育的学习环境的核心要素 |
| 5.1.1 真实的情境 |
| 5.1.2 富有挑战的任务 |
| 5.1.3 持续的探究过程 |
| 5.1.4 鼓励学生大胆发声 |
| 5.1.5 开放的支持性资源 |
| 5.2 指向创造力培育的数学学习环境的实践架构 |
| 5.2.1 指导思想 |
| 5.2.2 学习目标 |
| 5.2.3 开展流程 |
| 5.2.4 辅助条件 |
| 5.2.5 效果评价 |
| 5.2.6 实施建议 |
| 5.3 本章小结 |
| 第6章 指向创造力培育的数学学习环境实践的案例分析 |
| 6.1 S中指向创造力培养的数学学习环境的设计 |
| 6.1.1 真实情境的开发 |
| 6.1.2 富有挑战的任务设计 |
| 6.1.3 开放的支持性资源的整合 |
| 6.2 S中 CMLEs实践操作 |
| 6.2.1 CMLEs指导思想 |
| 6.2.2 CMLEs学习目标 |
| 6.2.3 CMLEs开展流程 |
| 6.2.4 CMLEs辅助条件 |
| 6.2.5 CMLEs效果评价 |
| 6.2.6 CMLEs实施建议 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 指向创造力培育的数学学习环境的实践效果 |
| 7.1 基于创造力的测量分析CMLEs的实践效果 |
| 7.1.1 学生在创造性情感倾向测量中表现 |
| 7.1.2 学生在创造性思维测量中的表现 |
| 7.2 基于访谈数据的分析CMLEs建构的实践效果 |
| 7.2.1 基于访谈数据提取并分析学生参与项目的主观感受 |
| 7.2.2 基于访谈数据解读教师的行为表现以及行为逻辑 |
| 7.2.3 基于访谈数据分析管理者在实践活动中的身份与态度 |
| 7.3 本章小结 |
| 第8章 研究结论与反思 |
| 8.1 研究的主要结论 |
| 8.1.1 指向创造力培育的学习环境的核心要素 |
| 8.1.2 CMLEs的实践操作 |
| 8.1.3 CMLEs的实践效果 |
| 8.1.4 CMLEs的实践困境与应对建议 |
| 8.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 附件1:学生创造性情感倾向问卷 |
| 附件2:学生创造性思维测试卷A |
| 附件3:学生创造性思维测试卷B |
| 附件4:第一轮学生访谈提纲 |
| 附件5:第二轮学生访谈提纲 |
| 附件6:第一轮教师访谈提纲 |
| 附件7:第二轮H教师访谈提纲 |
| 附件8:第二轮W教师访谈提纲 |
| 附件9:S中两位管理者的访谈提纲 |
| 附件10:W教师设计的挑战性任务 |
| 附件11:创造性情感倾向测试(前)的统计数据 |
| 附件12:创造性情感倾向测试(后)的统计数据 |
| 附件13:创造性思维测试(Test-A)的统计数据 |
| 附件14:创造性思维测试(Test-B)的统计数据 |
| 致谢 |
| 作者简历以及取得的科研成果 |
（5）高中生物理学科迁移创新能力现状的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究的背景 |
| 第二节 研究的目的与意义 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的意义 |
| 第三节 研究的思路与方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 第二章 概念界定 |
| 第一节 能力与素养 |
| 一、能力 |
| 二、素养 |
| 三、能力与素养的关系 |
| 第二节 学科能力 |
| 第三节 物理学科能力 |
| 第四节 物理学科迁移创新能力 |
| 第三章 文献综述 |
| 第一节 关于迁移创新能力的研究综述 |
| 一、国外的迁移创新能力研究综述 |
| 二、国内的迁移创新能力研究综述 |
| 第二节 关于能力评价方式的研究综述 |
| 一、国外的能力评价方式研究综述 |
| 二、国内的能力评价方式研究综述 |
| 第三节 关于物理学科迁移创新能力评价的研究综述 |
| 第四节 关于迁移创新能力的现状调查研究综述 |
| 一、国外的迁移创新能力现状调查研究综述 |
| 二、国内的迁移创新能力现状调查研究综述 |
| 第四章 物理学科迁移创新能力评价指标体系的建立 |
| 第一节 物理学科迁移创新能力的构成要素 |
| 一、直觉联想 |
| 二、迁移与质疑 |
| 三、建构新模型 |
| 第二节 高中生物理学科迁移创新能力评价指标权重的确立 |
| 一、确立权重的目的与方法 |
| 二、权重的确立过程 |
| 三、评价指标体系的建立 |
| 第三节 高中生物理学科迁移创新能力测试题的设计 |
| 一、测试题的形式与考察内容 |
| 二、测试题的试测与修订 |
| 三、测试题的评分细则 |
| 四、测试题的信度与效度分析 |
| 第五章 高中生物理学科迁移创新能力现状的调查 |
| 第一节 调查对象的选取与施测 |
| 一、调查对象的选取 |
| 二、施测过程 |
| 第二节 物理学科迁移创新能力测试题的结果分析 |
| 一、整体的得分情况分析 |
| 二、各指标的得分情况分析 |
| 三、物理学科迁移创新能力的性别分析 |
| 四、物理学科迁移创新能力的年级分析 |
| 五、物理学科迁移创新能力的选考情况分析 |
| 第六章 物理学科迁移创新能力的影响因素与提升策略 |
| 第一节 物理学科迁移创新能力的影响因素分析 |
| 一、结合测试题结果的分析 |
| 二、结合教师访谈情况的分析 |
| 三、结合学生访谈情况的分析 |
| 第二节 物理学科迁移创新能力的提升策略 |
| 一、直觉联想能力的提升策略 |
| 二、迁移与质疑能力的提升策略 |
| 三、建构新模型能力的提升策略 |
| 四、其他建议 |
| 第七章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、物理学科迁移创新能力的现状 |
| 二、物理学科迁移创新能力的影响因素 |
| 三、物理学科迁移创新能力的提升策略 |
| 第二节 研究的不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 高中生物理学科迁移创新能力一级指标权重调查问卷 |
| 附录二 高中生物理学科迁移创新能力一级指标权重分布反馈卷 |
| 附录三 权重调查问卷反馈结果 |
| 附录四 高中生物理学科迁移创新能力二级指标权重调查问卷 |
| 附录五 高中生物理学科迁移创新能力测试题(试测) |
| 附录六 高中生物理学科迁移创新能力测试题(正式) |
| 附录七 高中生物理学科迁移创新能力测试题评分细则 |
| 附录八 高中生物理学科迁移创新能力的访谈提纲(教师访谈) |
| 附录九 高中生物理学科迁移创新能力的访谈提纲(学生访谈) |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（6）认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和目的 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.4 研究的范围 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 数学教科书研究状况 |
| 2.2 教科书比较相关研究 |
| 2.2.1 国外数学教科书比较研究状况 |
| 2.2.2 国内数学教科书比较研究状况 |
| 2.3 教科书质量评价比较相关研究 |
| 2.3.1 国内对教科书质量评价及评价标准的研究 |
| 2.3.2 国外对教科书质量评价及评价标准的研究 |
| 2.3.3 国际上主要教科书评价指标体系和工具简介 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究的思路 |
| 3.2 研究方法与工具 |
| 3.2.1 研究方法的选择 |
| 3.2.2 研究工具的选择及使用 |
| 3.3 评价专家的选择 |
| 3.4 教学实验设计 |
| 第4章 认知效率视角数学教科书质量评价指标建构的理论分析 |
| 4.1 认知效率视角下数学教科书评价框架的理论基础 |
| 4.1.1 建构主义教学理论主要观点 |
| 4.1.2 进步主义教育思想及其教学观 |
| 4.2 对教科书评价体系的一级指标建构的启示 |
| 第5章 认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构 |
| 5.1 教科书评价模型设计 |
| 5.2 调查问卷的设计 |
| 5.3 问卷调查的实施 |
| 5.4 教科书评价初始模型指标权重确定 |
| 5.5 教科书评价指标的修订 |
| 5.5.1 “学习目标”评价标准确定 |
| 5.5.2 “学生基础”评价标准确定 |
| 5.5.3 “学习动机”评价标准确定 |
| 5.5.4 “知识结构”评价标准确定 |
| 5.5.5 “探究反思”评价标准确定 |
| 5.5.6 “学习评价”评价标准确定 |
| 5.5.7 “学习环境”评价标准确定 |
| 第6章 认知效率视角的教科书质量评价比较 |
| 6.1 “学习目标”指标的比较 |
| 6.2 “学生基础”指标的比较 |
| 6.3 “学习动机”指标的比较 |
| 6.4 “知识结构”指标的比较 |
| 6.5 “探究反思”指标的比较 |
| 6.6 “学习评价”指标的比较 |
| 6.7 “学习环境”指标的比较 |
| 6.8 中、美、英高中数学教科书整体质量评价结果比较 |
| 第7章 教科书质量教学验证实验 |
| 7.1 教学实验过程及结果 |
| 7.2 教学实验结果分析 |
| 第8章 中美英数学教科书比较结果分析讨论 |
| 8.1 中、美、英教科书“学习目标”指标比较结果分析 |
| 8.2 中、美、英教科书“学生基础”指标比较结果分析 |
| 8.3 中、美、英教科书“学习动机”指标比较结果分析 |
| 8.4 中、美、英教科书“知识结构”指标比较结果分析 |
| 8.5 中、美、英教科书“探究反思”指标比较结果分析 |
| 8.6 中、美、英教科书“学习评价”内容比较结果分析 |
| 8.7 中、美、英教科书“学习环境”指标比较结果分析 |
| 第9章 研究结论 |
| 9.1 数学教科书质量评价指标体系建构分析 |
| 9.1.1 评价指标的建构应依托多元化的教育理论 |
| 9.1.2 认知效率视野中考量跨国教科书评价标准的建构更加公允 |
| 9.1.3 兼收并蓄地建构更加包容和广阔的教科书质量评价标准 |
| 9.1.4 基于技术的量化质性研究相结合建构和使用教科书评价指标 |
| 9.1.5 将数学文化和数学史作为评价指标的因素 |
| 9.1.6 将非智力因素作为教科书评价指标中的重要因素 |
| 9.1.7 努力体现出创新精神培养及因材施教的教育观 |
| 9.2 高质量高中数学教科书质量主要特征 |
| 9.2.1 高质量教科书重视学习者全方位素质的发展 |
| 9.2.2 问题解决是高质量教科书对高效率学习的核心牵引力 |
| 9.2.3 高质量教科书重视合作学习、情境教学、数学应用、数学交流 |
| 9.2.4 重视非智力因素对学习的作用是高质量教科书的重要特点之一 |
| 9.2.5 数学课程内容的综合化是高质量教科书发展的大趋势 |
| 9.2.6 促进理解性数学学习是高质量教科书共同的目标 |
| 9.2.7 结构化知识图谱构建是高质量教科书共同特点 |
| 9.3 中美英高中数学教科书的总体差异分析 |
| 9.3.1 中国教科书书面知识覆盖广度不比美国教科书大 |
| 9.3.2 将数学知识融入宽视野且多层次问题链中是美国教科书特点之一 |
| 9.3.3 美国教科书更明显趋于培养学生服务于未来生活目的 |
| 9.3.4 英国分类编写高中数学教科书可能影响认知效率 |
| 9.3.5 不同文化背景下的数学教科书差异对数学学习效率影响较小 |
| 9.3.6 中国数学教科书在继承基础上兼容并蓄模式值得保留 |
| 第10章 对本研究的反思 |
| 10.1 本研究的创新点和不足 |
| 10.1.1 本研究的创新点 |
| 10.1.2 本研究的不足之处 |
| 10.2 反思和建议 |
| 10.2.1 辩证看待量化研究结论的可靠性和有限性 |
| 10.2.2 完整理解和辩证运用相关教育理论构建评价指标 |
| 10.2.3 选择性吸收美国教育改革结论和实践经验 |
| 10.2.4 教科书改革应是充分论证和一定阶段教学实验基础上的改革 |
| 附录1 爱德思(Edexcel)考试委员会各数学模块及主要内容 |
| 附录2 教科书评价标准指标权重问卷 |
| 附录3 教科书评价标准指标问卷 |
| 附录4 数学教科书评价指标及其内涵 |
| 附录5 问卷指标共同度 |
| 附录6 英国教育部A水平大纲对学生(16-18)的学习要求 |
| 附录7 内华达州教材评价标准指标(2015年前) |
| 附录8 贝尔的教科书评价标准 |
| 附录9 英国SMP14-16岁CSE(或GCSE)数学教科书内容 |
| 外文文献 |
| 中文文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 发表的学术论文 |
| 参编着作 |
| 主持、参与的科研项目 |
| 获奖 |
| 致谢 |
（7）初中生数学归纳推理水平研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、全世界对创新人才的召唤 |
| 二、课程改革的深入与数学核心素养的提出 |
| 三、数学核心素养教学的实施与测评 |
| 四、归纳推理素养与学生的创新意识 |
| 第二节 研究的问题 |
| 一、选题原由 |
| 二、研究问题的阐述 |
| 第三节 研究的意义 |
| 一、研究的必要性 |
| 二、研究的理论意义 |
| 三、研究的实践意义 |
| 第四节 研究的思路与方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 第五节 相关概念的界定 |
| 一、数学归纳推理 |
| 二、能力、素质、素养 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 归纳推理的历史回顾 |
| 一、古典归纳逻辑 |
| 二、现代归纳逻辑 |
| 三、现代归纳逻辑与古典归纳逻辑的联系与区别 |
| 第二节 归纳推理特征 |
| 一、归纳推理与演绎推理的联系与区别 |
| 二、归纳推理的性质和作用 |
| 三、归纳推理的合理性 |
| 四、归纳推理的分类 |
| 五、归纳推理与归纳方法 |
| 第三节 归纳推理研究现状 |
| 一、不同学科视角下的归纳推理研究 |
| 二、归纳推理与数学 |
| 第四节 数学归纳推理的研究现状 |
| 一、国内数学归纳推理研究现状 |
| 二、国外数学归纳推理研究现状 |
| 第三章 初中学生数学归纳推理水平分析框架的构建 |
| 第一节 数学归纳推理与数学教学内容表现形态 |
| 一、数学概念形成过程中的数学归纳推理 |
| 二、掌握数学规律内容过程中的数学归纳推理 |
| 三、基于数学教学内容表现形态的数学归纳推理的内容分类 |
| 第二节 数学归纳推理的方法分类 |
| 一、归纳方法 |
| 二、类比方法 |
| 三、统计推断方法 |
| 第三节 初中学生数学归纳推理水平分析框架 |
| 一、分析的数学教学内容表现形态的维度与数学归纳推理方法的维度 |
| 二、数学归纳推理思维阶段的三个水平层次 |
| 第四章 初中生数学归纳推理水平的测试与数据分析 |
| 第一节 测试题的编制与评分标准 |
| 一、测试题的编制 |
| 二、测试题的评分标准 |
| 第二节 样本的选取、测试过程与数据的收集 |
| 一、样本的选取与测试过程 |
| 二、数据的收集与编码 |
| 三、研究效度与信度 |
| 第三节 学生答题情况的分析 |
| 一、关于“归纳”题的答题情况 |
| 二、关于“类比”题的答题情况 |
| 三、关于“统计推断”题的答题情况 |
| 第四节 基于多维多等级项目反应理论模型的测试数据分析 |
| 一、项目反应理论 |
| 二、数学归纳推理水平的数学内容维度各分类上的分析 |
| 三、数学归纳推理水平的数学归纳推理方法维度各分类上的分析 |
| 四、初中生各年级数学归纳推理能力的基本情况分析 |
| 第五节 基于描述统计方法的测试数据分析(各水平层次) |
| 一、各模块上的思维水平层次的得分百分比分析 |
| 二、数学归纳推理内容维度上的思维水平层次的得分百分比分析 |
| 三、数学归纳推理方法维度上的思维水平层次的得分百分比分析 |
| 四、各年级的各类思维水平层次的得分百分比 |
| 第六节 小结 |
| 第五章 研究的结论与总结 |
| 第一节 数学教学内容形态的分类是必要的 |
| 第二节 数学归纳推理的方法的分类是合理的 |
| 第三节 数学归纳推理思维层次水平的分类是符合教学实际的 |
| 第六章 研究的不足与研究展望 |
| 第一节 研究的不足 |
| 第二节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表的论文 |
（8）《门萨智力大挑战》英译汉翻译实践报告（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 项目介绍 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 第二章 翻译案例描述 |
| 2.1 文本类型及语言特点 |
| 2.2 翻译过程 |
| 2.2.1 译前准备 |
| 2.2.2 翻译过程描述 |
| 2.2.3 译后整理与审校 |
| 2.2.4 出版之后对比 |
| 第三章 翻译案例分析 |
| 3.1 封面及封底的翻译问题 |
| 3.1.1 图书标识语的翻译 |
| 3.1.2 书名的翻译 |
| 3.1.3 图书推介语的翻译 |
| 3.2 导言部分的翻译问题 |
| 3.2.1 词汇部分 |
| 3.2.2 句式解析 |
| 3.3 测试题部分的翻译问题 |
| 3.3.1 符号与图形翻译问题 |
| 3.3.2 词语选择与表达问题 |
| 3.3.3 原书表达错误 |
| 第四章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
（9）地理师范生的地理空间思维研究（论文提纲范文）
| 摘要 abstract 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| 五、研究方法与技术路线 第二章 文献综述 |
| 第一节 核心概念 |
| 一、空间与空间思维 |
| 二、地理空间与地理空间思维 |
| 第二节 地理空间思维研究综述 |
| 一、地理空间思维的理论研究 |
| 二、地理空间思维的教育研究 |
| 三、地理空间思维的测量研究 第三章 地理空间思维理论建构 |
| 第一节 地理空间思维的构成 |
| 一、地理空间概念 |
| 二、地理空间表征工具 |
| 三、地理空间认知 |
| 第二节 地理空间思维的类型 |
| 一、地理空间定位思维 |
| 二、地理空间转换思维 |
| 三、地理空间叠加思维 |
| 四、地理空间视觉思维 |
| 五、地理空间联系思维 |
| 六、地理空间综合思维 第四章 地理师范生地理空间思维测评工具的开发 |
| 第一节 地理师范生地理空间思维测评工具的研制 |
| 一、基本信息 |
| 二、地理空间概念测试题的研制 |
| 三、地理空间思维测试题的研制 |
| 四、地理空间思维教学力调查的研制 |
| 第二节 地理师范生地理空间思维测评工具的检验与修正 |
| 一、地理空间概念测试题的修正 |
| 二、地理空间思维测试题的修正 |
| 三、地理空间思维教学力调查的修正 第五章 地理师范生地理空间思维特征及差异分析 |
| 第一节 地理空间概念、地理空间思维与地理空间思维教学力的关系 |
| 一、地理空间概念与地理空间思维的关系 |
| 二、地理空间概念与地理空间思维教学力的关系 |
| 三、地理空间思维与地理空间思维教学力的关系 |
| 第二节 地理师范生地理空间思维特征 |
| 一、总体表现一般 |
| 二、性别差异不显着 |
| 三、部属重点院校表现最好 |
| 四、大三表现最优 |
| 五、东部地区表现最好 |
| 六、城市表现优于农村 |
| 七、有GIS基础的表现更好 |
| 第三节 地理师范生地理空间思维特征差异分析 |
| 一、性别差异析因 |
| 二、院校差异析因 |
| 三、年级差异析因 |
| 四、地区差异析因 |
| 五、城乡差异析因 |
| 六、GIS基础差异析因 第六章 地理师范生地理空间思维培养的影响因素及策略 |
| 第一节 课程设置对地理师范生地理空间思维培养的影响 |
| 一、教育学类课程的影响 |
| 二、地理学类课程的影响 |
| 三、GIS课程的影响 |
| 四、课程设置的综合影响 |
| 第二节 教学实践对地理师范生地理空间思维培养的影响 |
| 一、学生教学实践的影响 |
| 二、教师教学实践的影响 |
| 第三节 地理师范生地理空间思维培养的策略 |
| 一、调整地理师范生课程的设置 |
| 二、课程的安排应注意前后关联与顺序 |
| 三、提升以GIS为代表的地理空间技术在培养方案中的比重 |
| 四、专业课程的理论学习应该与教育实习、见习交叉进行 |
| 五、建立地理师范生一体化培养模式 第七章 结论与展望 |
| 第一节 结论 |
| 一、地理空间思维是一种具有创新价值的综合思维 |
| 二、地理师范生的地理空间思维考查体系由三部分构成 |
| 三、我国地理师范生地理空间思维表现一般 |
| 四、地理学类课程和师范生教学实践对地理空间思维的影响较大 |
| 第二节 展望 参考文献 附录一 地理师范生地理空间思维问卷 附录二 《地理师范生地理空间思维问卷》参考答案 在学期间所取得的科研成果 后记 |
（10）智慧教室中的教学交互对大学生深度学习的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 智慧教室 |
| 1.2.2 智慧教室中的教学交互 |
| 1.2.3 深度学习 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 国内外相关研究现状 |
| 2.1 教学交互策略及交互质量评价方法 |
| 2.1.1 促进深度学习的教学交互策略研究 |
| 2.1.2 教学交互分析框架研究 |
| 2.1.3 教学交互质量评价及分析法 |
| 2.2 深度学习评价方法研究 |
| 2.2.1 过程性导向的深度学习评价 |
| 2.2.2 结果导向的深度学习评价 |
| 2.3 教学交互促进深度学习效果相关研究 |
| 2.3.1 教学交互促进深度学习整体水平 |
| 2.3.2 教学交互促进学习者认知水平提升 |
| 2.3.3 教学交互促进学习者高阶能力提升 |
| 2.3.4 教学交互促进学习者积极的情感体验 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 教学交互促进深度学习理论构建 |
| 3.1 促进深度学习的教学交互框架构建 |
| 3.1.1 理论基础 |
| 3.1.2 促进深度学习的教学交互框架构建 |
| 3.2 教学交互策略设计方法研究 |
| 3.2.1 课堂教学交互现状及交互质量分析 |
| 3.2.2 教学交互策略设计方法 |
| 3.3 深度学习评测方法设计 |
| 3.3.1 深度学习结果评测框架制定 |
| 3.3.2 社会层面的深度学习评测方法设计 |
| 3.3.3 课程/学科层面的深度学习评测方法研究 |
| 3.4 研究假设 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 教学交互对大学生深度学习影响的研究设计 |
| 4.1 研究对象与研究环境 |
| 4.1.1 研究对象 |
| 4.1.2 基于云端的智慧教室环境 |
| 4.2 研究过程 |
| 4.2.1 教学设计与实施 |
| 4.2.2 研究步骤 |
| 4.3 研究数据收集与编码方法 |
| 4.3.1 交互数据收集与编码 |
| 4.3.2 深度学习数据收集与编码 |
| 4.4 研究数据分析方法 |
| 4.4.1 教学交互特征与水平数据分析方法 |
| 4.4.2 深度学习现状与水平数据分析方法 |
| 4.4.3 教学交互对深度学习影响的数据分析方法 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 教学交互对大学生深度学习的影响分析 |
| 5.1 教学交互特征与水平分析 |
| 5.1.1 各类型交互特征与水平分析 |
| 5.1.2 认知加工行为模式特征分析 |
| 5.2 深度学习现状与水平评估 |
| 5.2.1 社会层面深度学习水平分析 |
| 5.2.2 课程层面学习者认知状态评估 |
| 5.2.3 课程层面学习者能力水平测评 |
| 5.2.4 课程层面学习者情感状态评估 |
| 5.3 教学交互对深度学习的影响分析 |
| 5.3.1 不同交互水平对深度学习的影响分析 |
| 5.3.2 不同认知加工行为对深度学习的影响分析 |
| 5.3.3 不同交互类型对深度学习的影响分析 |
| 5.4 研究结论与讨论 |
| 5.4.1 教学交互特征与水平研究结论与讨论 |
| 5.4.2 深度学习现状与水平研究结论与讨论 |
| 5.4.3 教学交互对深度学习的影响研究结论与讨论 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究创新 |
| 6.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 学生深度学习结果评测问卷 |
| 附录2: 研究能力问卷 |
| 附录3: 课程测试题(部分) |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、智力测试题(英文)（论文参考文献）
- [1]高三学生数据分析素养水平现状调查研究 ——以兰州市三所中学为例[D]. 杨瑞娟. 西北师范大学, 2020(01)
- [2]美国SAT作文命题：理念、形态与启示[D]. 李熹. 浙江师范大学, 2020(02)
- [3]健康老龄化视角下的老年益智类产品交互设计策略研究[D]. 王婷婷. 江南大学, 2020(01)
- [4]指向创造力培育的高中数学学习环境建构的案例研究[D]. 赵凌云. 华东师范大学, 2020(08)
- [5]高中生物理学科迁移创新能力现状的调查研究[D]. 尹航. 中央民族大学, 2020(01)
- [6]认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例[D]. 王奋平. 南京师范大学, 2020(02)
- [7]初中生数学归纳推理水平研究[D]. 娜仁格日乐. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]《门萨智力大挑战》英译汉翻译实践报告[D]. 刘晓敏. 上海师范大学, 2019(08)
- [9]地理师范生的地理空间思维研究[D]. 蒋连飞. 华东师范大学, 2018(04)
- [10]智慧教室中的教学交互对大学生深度学习的影响研究[D]. 陈蓓蕾. 华中师范大学, 2018(06)