一、浅谈农村教师应具备的心理品质（论文文献综述）
周澔頔[1]（2021）在《《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教保活动课程大纲》的比较研究》文中进行了进一步梳理两岸文化同根同源,但社会现状与幼儿园教育实践的不同导致了《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）与《幼儿园教保活动课程大纲》（以下简称《课程大纲》）的差异。本研究通过使用文本分析法和比较法对比《指南》与《课程大纲》的文本与相关文件,旨在分析《指南》与《课程大纲》的发布背景、文件结构、内容、支持系统以及两岸教育政策发展轨迹及社会文化、经济等背景因素的异同,发掘两份文件的共性和各自的优点,寻找两岸学前教育政策相互借鉴、共同发展的可能。《指南》和《课程大纲》都强调以幼儿为本的教育理念,关注幼儿的主体性,以促进幼儿的全面发展为目标,并体现了对我国传统文化的继承。《指南》相对而言更为明确易懂、结构清晰且使用对象更广泛,重视幼儿集体意识和归属感的养成,且突出了学习品质的重要性。《课程大纲》支持系统更为完善,在幼儿与社会的关系上,《课程大纲》兼顾了幼儿发展与社会文化。在部分内容上,《课程大纲》呈现了“小学化”的倾向。两岸共同传承着中华民族的传统文化,学前教育发展也呈现着相似的脉络,朝向了公平且有质量的方向发展。两岸都实现了经济的快速增长,但经济快速增长的同时出现的状况不同,给教育带来的影响也有差异。两岸人口特征的差异导致大陆更强调优质学前教育的普及,而台湾地区更强调学前教育的卓越发展。《指南》与《课程大纲》的相同与差异之处的产生,来源于社会文化、教育发展、社会经济、人口因素等各个方面的交互影响。
宋娟[2]（2021）在《我国体育院校体育舞蹈教师专业素养评价与提升策略研究》文中研究表明体育舞蹈是一项体育和艺术紧密结合的新兴体育艺术类项目。为了培养集“教、表、编、训”于一体的体育舞蹈复合型应用人才,自2001年起,各体育院校先后开设了体育舞蹈的本科教育课程,并借鉴了艺术院校的发展经验,依托体育院校的体育专业特色来提高学生的社会竞争力。然而由于体育舞蹈在我国体育院校开展的时间较短,师资力量整体还较为薄弱,尚未形成比较系统的体育舞蹈教师专业素养的提升与评价体系。“教育大计,教师为本”,在党的十九大报告中,习近平总书记强调指出,要“优先发展教育,加强师德师风建设,建设高素质教师队伍”。因此,需要对当下体育舞蹈教师的专业素养现状进行充分了解,并在此基础上提出促进体育舞蹈教师专业素养全面提升的可持续发展的方案与策略。本文以我国体育院校体育舞蹈教师专业素养为研究对象,采用文献资料法、问卷调查法、扎根理论、德尔菲法、数理统计等研究方法,通过对国内15所体育院校体育舞蹈教师进行调查研究,构建体育院校体育舞蹈教师专业素养的评价指标体系。并运用该评价体系,尝试性地对随机抽样的三所体育院校教师进行评价和分析,诊断教师现存问题、审视自身专业发展现状、发现目前存在问题、分析其产生原因,明确自身专业发展目标,从而提出体育院校体育舞蹈教师专业素养提升策略,为下一阶段自身发展做出预判和规划,促进体育舞蹈教师自身专业素养的可持续发展。通过研究,得出以下结论:（1）通过对我国体育院校体育舞蹈教师专业素养评价体系的构建发现,对于体育舞蹈教师来说,职业理念与师德、专业能力和专业知识是最为重要的三个维度,三者也构成了体育舞蹈教师专业素养评价体系中的三个一级指标。指标体系共分三级,除上述三个一级指标外,职业的理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、教师的修养、教学能力、带队训练能力、表演能力、编排能力、创新能力、教育学知识、体育舞蹈专业技术、体育学科理论知识、艺术理论知识以及专业应用知识构成了十四个二级指标,而三级指标共有四十七个。（2）由权重得出体育院校体育舞蹈教师专业素养评价较为重要的指标:A12教师职业理想和敬业精神、A41教师的文化修养、C25体育舞蹈舞伴间技术动作的配合、C34运动生物力学知识、B15教师示范能力、B52科研创新能力、B43剧目作品编排能力、B25具备训练和比赛的应变能力、C11教育学知识、B32舞蹈肢体表现力。这些指标是专家认为现阶段教师应该重点提升的专业素养。（3）运用本研究建构的评价体系对三所体育院校体育舞蹈教师的专业素养进行评价发现,体育院校体育舞蹈教师专业素养整体状况处于良好和中等之间,能够满足培养专业人才的需要,但教师还有很大提升空间。经济发达地区体育院校体育舞蹈教师专业素养较高,西部经济欠发达地区教师专业素养相对薄弱。（4）体育院校体育舞蹈教师结构比较复杂,呈现老中青教育经历各不相同的教师层次,来源构成分为六个方面:（1）开始体育舞蹈教育之初,从难美项目转项而来的教师;（2）本科经过体育教育专业专修课程学习的教师;（3）通过艺术高考考上本科专业院校,高考前经过短期的专业训练,专业提高阶段主要是在大学四年的教师;（4）有过中专教育经历的教师;（5）毕业于北京舞蹈学院的教师;（6）本科是通过运动训练专业单独招生的高水平选手教师。艺术学院毕业的教师艺术知识丰富,剧目作品编排能力较强,体育知识却有待提高;经历过单招的教师竞技套编排能力较强,艺术知识却较为薄弱。教师教育经历不同使得教师的专业素养结构具有很大差异性,水平也参差不齐。（5）体育院校体育舞蹈教师育人理念处于中等水平;教师重视专业技术培养,忽略全面素质教育,轻视理论知识学习;教师文化基础、教育学知识、体育学知识、音乐学知识、科研能力、现代信息技术应用能力、英语水平有待进一步提升;年长教师理论知识较为丰富、专业技术有待加强,年轻教师示范能力很强,但理论水平需要进一步提高;教师竞技套路和组合动作编排能力很强,但剧目创编能力需要继续提升。（6）体育舞蹈显着特点是“男女配合”进行的“双人舞蹈”。在教学过程中,男女配合示范,能够起到直观的效果,学生能够直观看到舞蹈动作的双人位置,包括男伴的引带和女伴的跟随状态,以及运动路线和轨迹,易于达到良好的教学效果。本文调研的15所体育院校中有4所院校是双人共同示范舞蹈动作,其它11所院校是教师单人走进课堂,教师不仅要示范男性步伐和身体动作,还要示范女性步伐和身体韵律。这种区别于其他项目特点的教学状况,也对体育舞蹈教师提出了更多的要求。（7）学校应该多举措加强教师队伍建设,提升教师专业素养。教师个体需树立终身学习意识,重视艺术学知识学习,激活剧目编排创新能力;借助多媒体技术,弥补自身示范能力不足;加强自身文化知识积累,丰富专业理论知识;建立项目特质意识,促进体育和艺术的融合。
寇兴荣[3]（2021）在《农村小学教师教育扶贫作用发挥的现状以及对策研究》文中研究指明贫困是人类生活一切不幸的根源,是当今世界普遍存在的难题。在党中央和国务院的高度重视和正确领导下,中国在长期的扶贫攻坚工作中始终坚持开发式扶贫,出台实施了一系列中长期扶贫规划,探索出一条符合中国国情的农村扶贫开发道路,为世界减贫事业贡献了中国经验。而教育作为脱贫致富的根本之策,在相对贫困问题的缓解中具有重要价值。扶贫必扶智,扶智必依教师。作为教育扶贫的支撑者,农村小学教师是处于贫困境遇中青少年树立自立自强意识、提振学习信心的关键外力,在教育扶贫中的作用日益凸显,但农村小学教师教育扶贫作用的发挥依然存在教育扶贫意识淡漠、扶贫素质欠缺等诸多问题,制约教育扶贫事业的发展,这使得对农村小学教师教育扶贫作用的深入研究尤为必要。本研究通过对教育扶贫相关政策及文献的梳理与分析,确定采用访谈法、问卷调查法及课堂观察法探究D市Y小学、S小学、W小学、X小学、Z小学及Q市M小学这六所农村小学教师教育扶贫作用发挥的现状。首先,通过教师访谈,了解农村小学教师对教育扶贫的理解;他们在教学实践中发挥增权作用、赋能作用、强志作用及促智作用的实然;他们对未来教育教学工作中想要做出的扶贫努力以及对自身教育扶贫作用发挥的期望等。其次,通过课堂观察,进一步了解农村小学教师基于课堂和校园主阵地发挥教育扶贫作用的状况,了解他们是否将对教育扶贫作用发挥的认知真正落实到具体的教育教学中。最后,对农村小学教师进行问卷调查。通过发放问卷了解农村小学教师教育扶贫作用发挥的自我效能感以及具体的教育扶贫实践行为,深入剖析他们发挥教育扶贫作用的现状以及对自身教育扶贫素质的自我认知。研究结果显示:农村小学教师存在扶贫责任意识淡漠,教育扶贫作用发挥的理念存在偏差;增权作用发挥虚无化,加重贫困学生的弱权感;赋能作用发挥欠佳,贫困学生能力建设难以为继;培育志向的主动性丧失,难以唤醒贫困学生的精神世界;促智作用发挥功能性缺位,贫困学生学业成就短板凸显;学校教育扶贫资源荒废以及考试制度异化等诸多问题。由此,本研究提出进一步发挥农村小学教师教育扶贫作用的对策:政府应统筹安排、管理明确,充分保障教师教育扶贫作用的发挥;学校应系统谋划、分步推进,充当教师发挥教育扶贫作用的重要引擎;教师应自觉认同,主动践行,为自身教育扶贫作用的发挥提供动力;家社协同配合、多层联动,为教师教育扶贫作用的充分发挥提供后备支撑,从而优化教师教育扶贫作用发挥实效。
梁楚颖[4]（2021）在《农村小学全科教师培养现状研究 ——以广西为例》文中认为近年来,随着社会经济的不断发展,教育事业也不断向前推进,对于教育者学历水平的要求越来越高。随着新型城镇化的深入,城乡教育的差距进一步拉大,农村小学生源逐渐减少,学校规模不断萎缩。要适应这一现状并提高农村基础教育的质量,建设高水平高质量的农村师资队伍显得尤为重要。随着《乡村教师支持计划（2015-2020年）》《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》等系列政策的相继出台,地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求,不断创新教师教育培养模式,采取多种方式定向培养农村小学全科教师。广西壮族自治区根据本区教育实际,自2013年开始全面启动农村小学全科教师培养计划,其培养的总体要求是“下得去、留得住、教得好”。但自实施以来,广西农村小学全科教师培养的成效如何?培养过程存在哪些问题?这成为亟待关注和研究的课题。本研究以农村教育的实际需求为出发点,在总结诸多农村小学全科教师定义的基础上,界定了农村、农村小学全科教师等相关概念。通过运用文献分析法、文本分析法、调查法及访谈法对广西区内三所开展小学全科教育专业的高校的培养现状进行研究。首先在广西壮族自治区教育厅了解农村小学全科教师培养的相关政策文件,整理和归纳不同年度的培养计划,大致掌握广西农村小学全科教师培养实施的基本情况;其次对这三所高校进行全科教师培养的现状进行调查,分析其培养方案实施的基本情况,并对全科师范生的基本信息、报考意愿及对全科教师的内涵理解进行问卷调查和访谈;最后对已经毕业在职的全科教师进行实地跟踪,了解他们的职业适应情况,调查用人单位对于全科教师培养的评价和建议。笔者通过对不同对象的调查与分析,根据农村小学对全科教师的需求情况,发现了全科教师培养过程中存在的问题:学生报考动机功利化、招生标准差距较大、培养目标定位不明晰、课程设置较冗杂、本土化培养欠特色、学生农村服务意识较薄弱、全科毕业生综合素质偏低、退出制度不完善、全科师范生教材难以统一。针对现存问题提出如明确个人责任,拔高招生标准;明晰培养目标,优化课程设置;加强本土化特色培养,增强学生农村服务意识;严把教师入口关,完善全科师范生退出机制;统一区内教材教参,提升一线师资比例等对策。
付雪[5]（2021）在《历史核心素养下高中生问题意识的培养》文中研究说明在新一轮的课程改革中,我国逐渐从“知识本位”时代过渡到“素养本位”时代。培养中学生的历史核心素养既是历史学科教学的出发点,又是历史学科教学的归属点。鉴于历史学科的特性,历史是一门思维学科,因此在历史教学中培养学生的历史核心素养需要学生具备一定的历史思维,而问题意识正是历史学习中一种重要的思维品质。基于历史核心素养下培养高中生的问题意识有利于激发学生的内部学习动机,提升学生的质疑精神与探究能力,在问题的发现与解决过程中落实对于学生历史核心素养的培养,因而在现阶段历史教学中,探究历史核心素养下高中生问题意识的培养具有重要的理论意义与实践价值。对此,本文拟从以下几个方面对此问题进行研究。首先,通过文献研究法梳理前人研究成果的基础上对问题意识和历史核心素养做出相关概念界定,并分析问题意识与历史核心素养之间的关系;其次,通过问卷调查法在教育实习过程中对高中生问题意识的培养情况以及历史核心素养达成度,分别立足于教师和学生两个角度进行问卷调查研究,依据调查结果系统分析存在的问题,并深入探究问题产生的原因;基于此,笔者从课前准备、课堂教学、课后辅助三个环节,结合历史教学案例系统分析基于历史核心素养下培养学生“问题意识”的途径与方法;最后本文结合教学实践课例,具体论述如何在课堂教学中运用培养学生问题意识的方法,以希望为高中历史教学中对于学生问题意识的培养与历史核心素养的落实提供一些理论方法与实践经验的参考,从而在历史教学中提升学生的问题意识,进而落实历史核心素养的培养。
贺敏[6]（2021）在《高校教师个性品质对学生学习投入的影响研究》文中提出21世纪以来,我国高等教育处于快速发展阶段,这意味着我国高校教育逐渐由“精英教育”向“大众教育”转化。社会各界人士不仅关注着高校教学质量的提升,对于高校学生的学习效率问题也关注甚多。而我国因高等教育资源不足导致的学生素质低和学习效果差的问题也日益凸显,同时也出现了高校教育质量不平衡的现象。在高校,学生接触最多的是教师,教师个人的行为和品质潜移默化地影响着学生的学习状态和学习效果。因此,通过分析教师对学生的影响作用,从教师个人角度探讨高校学生学习动机和学习投入的提升,对于完善高校教学管理具有一定的研究价值。高校学生感知到的教师个性品质及其学习动机水平影响学生的学习投入水平,研究高校学生的学习投入水平及其与高校教师个性品质之间的关系,以及如何通过教师来提高学生学习投入水平,不仅可以促进高校学生自身的全面发展,而且会促进高校整体教育质量的提升,对高校教师、学生、高校乃至国家高等教育的发展都有着非同寻常的意义。本文在对高校教师个性品质、学习动机、学习投入进行文献研究的基础上,构建了以高校教师个性品质为自变量、学习动机为中介变量、学习投入为因变量、学业自我效能感为调节变量的理论模型,并对各变量提出了对应的研究假设。经过线上和线下问卷发放,共收回来自高校学生的362份有效问卷,本研究对收回的这些问卷进行了统计分析和验证。结果表明,教师个性品质对高校学生的学习投入有正向引导作用;学习动机在教师个性品质和学生学习投入之间起部分中介作用;学业自我效能感正向调节了教师个性品质与学生学习投入之间的关系。基于得出的结论,本文分别从高校教师个性品质的提升、学生学习动机的提升以及学业自我效能感的提升三个层面对学生学习投入的提升做出相关建议。
邴启迪[7]（2021）在《山东省90后幼儿教师胜任力研究》文中提出教师胜任力是教师从事教育教学工作所具备的岗位胜任能力,是教师专业发展的重要环节,对教师的终身发展具有重要作用。当前,关于教师胜任力的研究主要集中在义务教育及以上教育阶段,而忽视了对学前教育阶段幼儿教师胜任力的关注。为此,本研究针对90后这一特殊群体,对山东省90后幼儿教师胜任力进行调查,既能够展现90后幼儿教师胜任力的真实状态,又能为提高山东省90后幼儿教师胜任力提供参考和借鉴。研究旨在构建山东省90后幼儿教师胜任力模型并调查山东省90后幼儿教师胜任力现状,采用文献分析法、内容分析法、关键事件访谈法和问卷调查法,通过对《幼儿园教师专业标准（试行）》的文本分析和已有论文的梳理,收集胜任力特征二级指标,通过开放性问卷调查和关键事件访谈对收集的指标进行补充和实践检验,整理分析指标结果并邀请专家进行指标重要性验证,构建了包含专业理念与师德、专业知识、专业能力三大维度及38项胜任力指标在内的山东省90后幼儿教师胜任力模型。根据模型设计问卷并在山东省内进行调查,分析90后幼儿教师胜任力现状,探析其特色、存在问题、影响因素并提出思考。通过对90后幼儿教师胜任力现状的调查,得出以下结论:第一,山东省90后幼儿教师胜任力整体水平较好但存在差异。山东省90后幼儿教师在不同的幼儿园所在地、园所性质、性别、年龄、教龄、学历、第一学历专业、任职班主任、编制情况下胜任力表现不同。第二,山东省90后幼儿教师胜任力优势与问题并存。90后幼儿教师教育观念开放、工作投入度高、知识胜任力水平较好且教学方法多样,但他们也存在专业理念与师德理解与践行不足、对专业知识的重视程度偏低和专业能力发展不足的问题。第三,山东省90后幼儿教师胜任力受多种因素的影响。幼儿园物质条件、教研组织、专业培训、自身专业发展意识和家庭环境都会影响90后幼儿教师胜任力的表现。通过分析,对提高山东省90后幼儿教师胜任力提出思考:第一,三位一体,促进对专业理念与师德胜任力的理解与践行。第二,齐驱并进,提高对专业知识胜任力的重视程度。第三,多措并举,激发专业能力胜任力的发展动力。
杨慧峰[8]（2021）在《关怀理论视角下小学师生关系研究 ——以昆明市A小学为例》文中研究说明师生关系作为教育教学活动中最重要的人际关系,它不仅对教育教学质量的效果起着重要的影响,而且还对学生的身心健康和人格健全也起着重要的作用。本文从诺丁斯的关怀理论视角来研究小学师生关系,论文首先探讨了关怀理论视角下小学师生关系的应然状态,以此为出发点,进入学校现场研究当下小学师生关系的实然状态,发现小学师生关系存在着若干异化现象。论文对这些现象及其成因进行分析,并提出变革师生关系的可能策略。具体来说,论文分为五章:第一章是绪论,主要包含选题缘由,研究目的和意义,概念界定,文献综述和研究方法与过程;第二章阐述关怀理论及其视角下小学师生关系的应然状态,首先阐述了关怀理论的产生及其基本内容,其次分析了关怀理论视角下小学理想师生关系的应然状态;第三章通过实地调研昆明市A小学,开闸访谈和观察,通过梳理和分析收集到的数据,得出关怀理论视角下小学师生关系异化的表现;第四章从关怀理论视角出发分析当下小学师生关系异化之原因,主要包括教师和学校两方面的原因;第五章针对当前学校中存在的异化师生关系,提出关怀理论视角下小学师生关系变革的可能路径。
张雨珂[9]（2021）在《小学语文教学中德育渗透的实践策略研究 ——基于K市五所小学的调查》文中指出语文这门学科兼具人文性及工具性,这种学科特殊性决定语文教学中不但要对学生智力进行培养,更要对学生德育素养进行培育。为了让教师在小学语文教学中更好渗透德育进行了此次研究。研究中在课堂教学中融入新课程标准规定的德育内容,并对语文教材中蕴含的德育素材深度挖掘,对课外德育内容不断扩展,力求将德育在教学各个环节加以渗透。在对小学语文教学理论研究基础上,结合国内外学者语文德育文献的分析,参照对一线的调查问卷数据,通过数据分析对语文教学中德育渗透理论进行实践研究。用问卷调查数据科学分析对课程德育渗透理论进行佐证,最终得出对小学语文教学及德育渗透间内在联系规律最为理性的认识,并给出具体的解决策略。本文通过对部分一线语文教师进行问卷调查来了解教师关于问卷问题的想法,通过对教师回答进行相关了解与分析,找出目前小学生语文课堂进行德育渗透时所存在的问题。在了解到教师对于小学课堂中德育渗透方面的基本想法后,选择部分优秀小学语文教师进行更深入的访谈,通过面对面对话的方式,更加直观的对语文教师的想法进行了解,并在访谈过后对教师教育经验进行总结,为促进小学语文课程中德育资源的实践运用提供了帮助。首先,要提高一线语文教师的德育渗透的能力,并树立正确的课程理念;其次,要提高小学语文教师自身的德育修养,只有提高了自身的德育修养,才能在语文教学当中更好的德育渗透;一些教师由于缺少相关教学经验,在德育渗透方面略显吃力,在对这一方面内容了解后提出了相关的改进建议,其中效果最显着的也是对于教师来说最好的提高德育素养的方法莫过于提高教师的教学经验。通常来说教学资历较少的教师很难在短时间内进行提高,但是学校可以通过一些其他渠道来达到提高教师自身德育素养的目的,例如,让资历较少或者授课方式不成熟的教师多去一些有资历教师的课堂上进行学习、在课下互相交流教学经验;通过教学培训活动,来帮助一些经验不足的教师对教材进行解读,并将书中的德育渗透素材进行归纳。同时,教师应当对课外资源进行深度发掘,并根据学生的心理发展水平以及年龄特征制定合适的教学方式。最后,在教学模块中进行德育渗透,在阅读教学、写作教学、识字教学,拼音教学中德育渗透,只有通过这些教学模块进行德育渗透,才能在未来提高学生的德育素养。
陆佳丽[10]（2021）在《小学英语教师课堂评价素养调查研究》文中进行了进一步梳理课堂评价是教学和学习过程中不可或缺的一个环节,课堂评价水平较高的教师能够快速、准确的研判学情,采取更为有效的教学。目前国内外对小学英语教师课堂评价的研究还不多,本研究对小学英语教师课堂评价素养的基本特征和影响因素进行调查研究。在文献分析基础上,本研究将小学英语教师的课堂评价素养作为一种学科教学认知来研究,认为教师课堂评价素养是教师在自身评价知识储备和能力的基础上,以课堂为核心,在课堂回答、课堂练习、当日课后作业、课堂学业解读和课堂自编试题等实践活动中选择、运用恰当的评价方法以评估教学的素质与修养,是教师对实践活动的价值判断和教学规划的所需要心理品质的总和。并且在小学英语课堂评价素养的构成上划分为课堂评价意愿、课堂评价知识和课堂评价能力三个维度。研究聚焦于“小学英语教师的课堂评价素养存在怎样的特征?”和“影响小学英语教师课堂评价素养的主要因素有哪些?”这两个问题而研究,主要通过问卷和访谈相结合的方式进行探索。在对248名小学英语教师进行教师课堂评价素养的问卷调查以及部分教师进行访谈后,本研究研究发现,被测教师的课堂评价能力、评价意愿和评价知识这三个一级维度总体情况较好,均值都在4分以上（满分5分）。其中,评价能力在三个一级维度中的均值最高,评价知识的均值最低。在评价意愿方面,均值从高到低的二级维度分别为:行为成分（M=4.3427）、认知成分（M=4.2648）、情感成分（M=3.9552）。在评价知识方面,均值从高到低的二级维度分别为:语言知识（M=4.1953）>过程知识（M=4.1885）>解读知识（M=4.0806）>测评知识（M=3.9909）。在评价能力方面,均值从高到低的二级维度分别为:掌握评分技能（M=4.1478）>关注评价效度（M=4.1381）>了解评价方法（M=4.1065）>解读运用评价结果（M=3.8965）。为了更好分析小学英语教师课堂评价素养的基本特征,本研究将调查对象按照年龄、教龄、职称、任教年级、地区、学历、班额、专业、初步评价意识等差异,分为不同群体,通过群体比较表明,不同群体小学英语教师的课堂评价素养在整体上没有显着性差异,但也存在一些群体特征。年龄为20-30岁的教师、教龄4-10年的教师、本科学历的教师和英语师范专业毕业的教师等,在各自群体中的课堂评价素养表现最佳。在小学英语教师课堂评价素养的影响因素方面,研究发现影响程度从高到低分别为在职学习、个人自发、职前学习和外界影响,这四个维度的影响因素都达到显着性水平。回归分析表明,小学英语教师课堂评价素养=0.432×在职学习+0.413×职前学习+0.227×个人自发+0.093×外界影响。将各种影响因素分为内部和外部两个方面分析发现,在内部影响因素中,性格内外均衡型、4-10年教龄、小学二级职称、班额为30人的课堂环境对于教师课堂评价素养的养成有良好的影响;在外部因素中,学校的评价文化、学生的反馈、同事的影响、第三方评价等影响着教师的课堂评价素养,比较好的校园评价文化,学生积极的反馈,自身评价素养比较高的同事和第三方对于教师评价素养的影响也不容小觑;外部的压力和同事等的影响在专业性方面不够强,影响也可能是负推进。针对以上调查结果,本研究认为教师要善于克服职业的“瓶颈期”,对职业既要有合理的期望值,又要保持乐观的心态;有关部门要规范职前和在职相结合的课堂评价素养的培训,职前侧重于“评价意愿”和“评价能力”,职后培训内容侧重于与时俱进;教育管理者要关注校园课堂评价文化并控制好班额等。通过各种渠道,让学校的文化氛围更为积极,孕育建立课堂评价信心的土壤,最终提升教师的专业素养。
二、浅谈农村教师应具备的心理品质（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈农村教师应具备的心理品质（论文提纲范文）
（1）《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教保活动课程大纲》的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 《指南》与《课程大纲》对幼儿教育实践都具有重要的指导意义 |
| 1.1.2 《指南》和《课程大纲》二者具有可比性 |
| 1.1.3 《指南》与《课程大纲》可相互借鉴 |
| 1.2 相关文献综述 |
| 1.2.1 关于《指南》的研究 |
| 1.2.2 关于《课程大纲》的研究 |
| 1.2.3 关于两岸学前教育的比较研究 |
| 1.3 研究目标 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 资料分析的对象 |
| 1.5.2 资料分析的方法 |
| 2 《指南》与《课程大纲》的颁布背景与研制过程的比较 |
| 2.1 《指南》和《课程大纲》颁布背景的比较 |
| 2.1.1 共同点 |
| 2.1.2 不同点 |
| 2.2 《指南》和《课程大纲》研制过程的比较 |
| 2.2.1 共同点 |
| 2.2.2 不同点 |
| 3 《指南》与《课程大纲》基本理念的比较 |
| 3.1 儿童观 |
| 3.1.1 共同点 |
| 3.1.2 不同点 |
| 3.2 学习观 |
| 3.2.1 共同点 |
| 3.2.2 不同点 |
| 3.3 教师观 |
| 3.3.1 共同点 |
| 3.3.2 不同点 |
| 4 《指南》与《课程大纲》内容与结构的比较 |
| 4.1 《指南》和《课程大纲》的编排表述 |
| 4.1.1 《指南》和《课程大纲》的基本框架 |
| 4.1.2 《指南》和《课程大纲》的表述形式 |
| 4.2 《指南》和《课程大纲》的年龄段划分 |
| 4.3 《指南》与《课程大纲》各领域对比 |
| 4.3.1 《指南》的健康领域和《课程大纲》的身体动作与健康领域 |
| 4.3.2 《指南》的语言领域和《课程大纲》的语文领域 |
| 4.3.3 《指南》的社会领域和《课程大纲》的社会领域 |
| 4.3.4 《指南》的科学领域和《课程大纲》的认知领域 |
| 4.3.5 《指南》的艺术领域和《课程大纲》的美感领域 |
| 4.3.6 《课程大纲》的情绪领域与《指南》中对应的内容 |
| 5 《指南》与《课程大纲》支持系统的比较 |
| 5.1 共同点 |
| 5.2 不同点 |
| 6 《指南》与《课程大纲》的异同总结 |
| 6.1 《指南》与《课程大纲》相同点 |
| 6.1.1 体现了对我国传统文化的继承 |
| 6.1.2 以幼儿为本,强调幼儿的经验建构过程 |
| 6.2 《指南》和《课程大纲》的差异 |
| 6.2.1 《指南》以幼儿为中心,《课程大纲》兼顾幼儿与社会文化 |
| 6.2.2 《指南》重视学习品质,《课程大纲》突出核心素养 |
| 6.2.3 《指南》简明易操作,《课程大纲》系统专业化 |
| 6.2.5 《指南》重视幼儿集体意识和归属感的培养 |
| 6.2.6 《课程大纲》部分内容稍显“小学化” |
| 7 讨论 |
| 7.1 两岸在文化上有共同的传承 |
| 7.1.1 两岸都受中华民族传统文化的影响 |
| 7.1.2 《课程大纲》的理念受到了西方教育理论的影响 |
| 7.1.3 《课程大纲》受到了西方哲学与社会学理论的影响 |
| 7.2 两岸学前教育的发展呈现相似的脉络 |
| 7.2.1 “以幼儿为本”在实践上的偏离与回归 |
| 7.2.2 “以幼儿为本”的理念在政策上的突显 |
| 7.3 两岸在经济快速发展的同时呈现了不同的状况 |
| 7.3.1 大陆经济增长中的结构失衡与教育发展不均衡 |
| 7.3.2 台湾地区经济发展疲弱与对核心素养的强调 |
| 7.4 人口特征的不同产生了学前教育发展需求的差异 |
| 7.4.1 大陆的人口特征增加了普及优质学前教育的需求 |
| 7.4.2 台湾地区生育率下降与学前教育追求卓越 |
| 7.4.3 台湾地区人口结构变化与《课程大纲》突显多元文化 |
| 8 研究建议 |
| 8.1 对大陆学前教育的建议 |
| 8.1.1 为《指南》构建更加完善的支持系统 |
| 8.1.2 为幼儿情绪能力的发展提供更全面的支持 |
| 8.1.3 考虑大陆幼儿园课程中应有的议题 |
| 8.2 对台湾地区学前教育的建议 |
| 8.2.1 避免《课程大纲》专业性过强导致的生涩难懂 |
| 8.2.2 应重视对幼儿学习品质的培养 |
| 8.2.3 考虑如何避免《课程大纲》的“小学化” |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）我国体育院校体育舞蹈教师专业素养评价与提升策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 体育院校体育与艺术融合的办学理念给体育舞蹈教师提出了新要求 |
| 1.1.2 教师专业素养是教师专业发展的核心内容 |
| 1.1.3 我国体育舞蹈理论和教学实践发展需求 |
| 1.1.4 推动我国体育舞蹈运动发展需要 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容、思路与创新点 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 研究的创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 教师专业素养的缘起 |
| 2.2 教师专业素养构成内容研究 |
| 2.3 教师专业素养提升研究 |
| 2.4 教师专业素养影响因素研究 |
| 2.5 体育教师专业素养研究 |
| 2.6 教师专业素养评价研究 |
| 2.7 体育舞蹈教师专业素养研究 |
| 2.8 研究述评 |
| 3 概念界定和研究的理论基础 |
| 3.1 概念界定 |
| 3.2 研究的理论基础 |
| 3.2.1 教师专业发展理论 |
| 3.2.2 教师教育理论 |
| 3.3 小结 |
| 4 研究对象与方法 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 文献资料法 |
| 4.2.2 问卷调查法 |
| 4.2.3 扎根理论 |
| 4.2.4 德尔菲法 |
| 4.2.5 数理统计法 |
| 5 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价体系的构建 |
| 5.1 构建体育舞蹈教师专业素养评价体系的原则 |
| 5.1.1 系统性原则 |
| 5.1.2 科学性原则 |
| 5.1.3 针对性原则 |
| 5.2 体育院校体育舞蹈教师专业素养指标体系的建立 |
| 5.2.1 工具NVivo简介 |
| 5.2.2 评价指标体系构建的步骤 |
| 5.3 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价指标的形成 |
| 5.3.1 评价指标的初步拟定 |
| 5.3.2 指标筛选的流程和方法 |
| 5.3.3 专家的选择与权威程度 |
| 5.3.4 指标的筛选与修正 |
| 5.3.5 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价指标体系的确立 |
| 5.4 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价指标因子分析 |
| 5.4.1 体育舞蹈教师的职业理念与师德维度探索性因子与验证性因子分析 |
| 5.4.2 体育舞蹈教师的专业能力维度探索性因子与验证性因子分析 |
| 5.4.3 体育舞蹈教师的专业知识维度探索性因子与验证性因子分析 |
| 5.4.4 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价指标最终确立 |
| 5.5 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价指标权重赋值 |
| 5.5.1 层次分析法判断指标权重 |
| 5.5.2 计算权重 |
| 5.6 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价体系结果特征分析 |
| 5.6.1 一级维度分析 |
| 5.6.2 二级维度要素分析 |
| 5.6.3 三级维度要素分析 |
| 5.7 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价指标的评分方法 |
| 5.7.1 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价指标对应分值 |
| 5.7.2 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价指标的评分细则 |
| 5.7.3 体育院校体育舞蹈教师专业素养评分标准的适用性 |
| 5.8 小结 |
| 6 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价与分析 |
| 6.1 部分体育院校体育舞蹈教师专业素养评价 |
| 6.2 体育院校体育舞蹈教师专业素养存在问题 |
| 6.3 产生问题的原因分析 |
| 6.3.1 学校层面 |
| 6.3.2 教师个体本位 |
| 6.4 小结 |
| 7 体育院校体育舞蹈教师专业素养提升策略 |
| 7.1 学校层面 |
| 7.1.1 加强与艺术院校交流和合作 |
| 7.1.2 尝试“中本贯通”人才培养模式 |
| 7.1.3 加大投入力度,支持教师专业发展 |
| 7.1.4 充分发挥体育院校艺术类专业建设协作会的作用 |
| 7.1.5 降低学历要求,引进高水平选手任教 |
| 7.1.6 健全教师评审和考核制度,多视角进行评价 |
| 7.1.7 重视教师培养,促进老带新教师融合成长 |
| 7.2 个体层面 |
| 7.2.1 教师自觉树立崇高的职业理念 |
| 7.2.2 教师不断提升专业能力 |
| 7.2.3 教师持续学习专业知识 |
| 7.3 小结 |
| 8 研究结论、局限性与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究建议 |
| 8.3 研究的局限性 |
| 8.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 调查问卷 |
| 附录3 资料图片 |
| 附录4 |
（3）农村小学教师教育扶贫作用发挥的现状以及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景及缘起 |
| (二)相关概念界定 |
| (三)国内外相关研究综述 |
| (四)研究的目的与意义 |
| (五)研究方案设计 |
| (六)研究重难点和创新点 |
| 一、农村小学教师在教育扶贫中的地位、必要性及价值 |
| (一)农村小学教师在教育扶贫中的地位 |
| (二)农村小学教师开展教育扶贫工作的必要性 |
| (三)发挥农村小学教师教育扶贫作用的价值意义 |
| 二、农村小学教师在教育扶贫中的作用及理想角色 |
| (一)发挥增权作用,担当贫困学生潜力的激发者 |
| (二)发挥赋能作用,充当贫困学生能力的建设者 |
| (三)发挥强志作用,勇当贫困学生志向的培育者 |
| (四)发挥促智作用,担当贫困学生学习的铺路石 |
| 三、农村小学教师教育扶贫作用发挥现状的调查研究 |
| (一)调查过程 |
| 1.调查对象及方法的选取 |
| 2.研究工具 |
| 3.研究准备 |
| 4.数据处理 |
| 5.信效度分析 |
| 6.教师教育扶贫作用发挥问卷结果分析 |
| 7.问卷调查对象的基本情况统计 |
| (二)农村小学教师教育扶贫作用发挥状况分析 |
| 1.农村小学教师的教育扶贫意识 |
| 2.农村小学教师教育扶贫作用的发挥情况 |
| 四、农村小学教师教育扶贫作用发挥的现实检视 |
| (一)教育扶贫作用发挥理念偏差化,扶贫责任意识淡漠 |
| 1.教育扶贫内涵界定失范,概念误读现象普遍存在 |
| 2.教育扶贫对象认知模糊,难以真正摆脱经济框限 |
| 3.教育扶贫素养缺位,身份认同窄化问题日益凸显 |
| 4.教育扶贫政策知晓度低,束缚教育扶贫的合理解读 |
| (二)农村教师增权作用发挥虚无化,加重贫困学生的弱权感 |
| 1.农村小学教师个体增权职能弱化,贫困学生主体地位落空 |
| 2.人际关系增权作用发挥受限,贫困学生人际疏离感加剧 |
| (三)教师赋能作用发挥欠佳,贫困学生能力建设难以为继 |
| 1.教师课堂教学资源分配不公,贫困学生自我发展能力受限 |
| 2.农村小学教师的支持缺失,贫困学生抗逆力提升空间受限 |
| (四)教师培育志向主动性丧失,贫困学生的精神世界难唤醒 |
| 1.理想信念教育误读倾向严重,贫困学生奋斗目标难以确立 |
| 2.思想品德课被边缘化,助益树立人生理想的价值被忽视 |
| 3.强志氛围营造不充分,贫困学生奋斗的内生动力难以激发 |
| (五)教师促智作用功能性缺位,贫困学生学业成就短板凸显 |
| 1.课内外教学帮扶收效甚微,贫困学生学习方法掌握不佳 |
| 2.教师的主体意识尚未觉醒,课程资源开发认识存在误区 |
| (六)学校教育扶贫资源荒废,矮化农村教师的教育扶贫功能 |
| (七)学校教育考试制度异化,导致贫困学生的全面发展受阻 |
| 五、进一步发挥农村小学教师教育扶贫作用的对策 |
| (一)政府统筹安排、管理明确:教师发挥教育扶贫作用的重要保障 |
| 1.正确定位教育扶贫内涵,指引教师树立教育扶贫意识 |
| 2.提高教师的政策知晓度,实现教育扶贫政策连接贯通 |
| 3.教育考试力求回归教育本真,落实教师的教育扶贫功能 |
| (二)学校系统谋划、分步推进:教师发挥教育扶贫作用的重要引擎 |
| 1.营造优质教育扶贫氛围,驱动农村教师正确理解扶贫身份 |
| 2.优化配置教育扶贫资源,满足教师教育扶贫作用发挥需求 |
| 3.加强教师教育扶贫培训,实现教学与扶贫实践的有机融合 |
| 4.完善落实教师考核评价机制,促进教育扶贫的实践生成 |
| (三)教师自觉认同、主动践行:教师发挥教育扶贫作用的根本动力 |
| 1.增强教育扶贫意识及理念,深化自身教育扶贫作用认知 |
| 2.提升教师教育扶贫内在素养,夯实教育扶贫作用发挥基础 |
| 3.基于优势视角看待贫困学生,消除贫困学生的弱权感 |
| 4.利用校园主阵地赋能贫困学生,为贫困学生搭建成长阶梯 |
| 5.以铁的担当扛起时代新使命,培养贫困学生的奋斗精神 |
| 6.发挥自身教育专业优势,提升贫困学生学业成就获得 |
| (四)家社协同配合、多层联动:教师发挥教育扶贫作用的后备支撑 |
| 1.弘扬尊师重教的社会风尚,激活教师的教育扶贫使命感 |
| 2.规避家师关系断裂的风险,构建协作的教育扶贫新模式 |
| 六、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 教师访谈提纲 |
| 附录二 课堂观察记录表 |
| 附录三 教师调查问卷 |
| 致谢 |
（4）农村小学全科教师培养现状研究 ——以广西为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一)研究缘起 |
| 1.对乡村教育的关注 |
| 2.对国家政策的思考 |
| 3.全科教师的发展趋势 |
| (二)问题提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国内研究综述 |
| 1.农村小学全科教师内涵研究 |
| 2.农村小学全科教师培养价值研究 |
| 3.农村小学全科教师职业特质与能力标准研究 |
| 4.农村小学全科教师培养路径研究 |
| 5.农村小学全科教师培养模式研究 |
| (二)国外研究综述 |
| (三)对已有研究的评介 |
| 四、理论基础 |
| (一)陶行知的乡村师范教育思想 |
| (二)陶行知的生活教育理论 |
| 1.生活即教育 |
| 2.社会即学校 |
| 3.教学做合一 |
| (三)陶行知的师范教育课程思想 |
| 五、核心概念界定 |
| (一)农村 |
| (二)农村小学全科教师 |
| (三)农村小学全科教师培养 |
| 六、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.文本分析法 |
| 3.访谈法 |
| 4.问卷调查法 |
| 第一章 农村小学全科教师的定位、职业特质与培养状况 |
| 一、农村小学全科教师的定位 |
| (一)解决农村师资问题 |
| (二)回应农村小学教育发展诉求 |
| (三)培养卓越小学教师 |
| 二、农村小学全科教师的职业特质 |
| (一)全面的专业知识 |
| (二)综合的专业技能 |
| (三)浓厚的专业情意 |
| (四)健康的人格心理 |
| 三、我国农村小学全科教师培养的状况 |
| (一)我国农村小学全科教师培养的由来 |
| (二)我国农村小学全科教师的实践探索 |
| 第二章 广西农村小学全科教师培养的概貌与现状 |
| 一、广西农村小学全科教师培养的概貌 |
| (一)广西农村小学全科教师培养计划提出的背景 |
| 1.广西政府高度重视教师队伍的建设 |
| 2.农村小学教师补充渠道不够完善 |
| 3.农村小学师资不足与结构不合理 |
| 4.农村小学教师职前培养存在诸多问题 |
| (二)广西农村小学全科教师培养计划的实施 |
| 1.正式启动 |
| 2.不断完善 |
| 二、广西农村小学全科教师培养的现状 |
| (一)全科教师培养方案实施的基本情况 |
| 1.培养目标 |
| 2.课程设置 |
| 3.实践教学 |
| 4.师资力量 |
| (二)全科教师培养方案实施情况的评价调查 |
| 1.报考动机 |
| 2.对于农村小学全科教师的理解 |
| 3.对培养目标的认识 |
| 4.对课程设置的评价 |
| 5.对实践环节的反馈 |
| (三)广西农村小学全科教师培养的反馈 |
| 1.盼望成长的文怡老师 |
| 2.在反思中成长的范奇老师 |
| 3.不定义自己的杨瑜老师 |
| 4.用人单位对免费师范毕业生的评价 |
| (四)广西农村小学全科教师培养的成效与经验 |
| 1.录取机制的多元化 |
| 2.培养机制的有效性 |
| 3.三年制、四年制和五年制的有效结合 |
| 第三章 广西农村小学全科教师培养过程中存在的问题 |
| 一、学生报考动机与招生标准方面 |
| (一)学生报考动机功利化 |
| (二)招生标准差距较大 |
| 二、培养目标与课程设置方面 |
| (一)培养目标定位不明晰 |
| (二)课程设置较冗杂 |
| 三、本土化培养与学生服务意识方面 |
| (一)本土化培养欠特色 |
| (二)学生农村服务意识较薄弱 |
| 四、教师质量与退出机制方面 |
| (一)全科毕业生综合素质偏低 |
| (二)退出制度不完善 |
| 五、教材教参与师资力量方面 |
| (一)全科师范生教材难以统一 |
| (二)一线师资比例偏低 |
| 第四章 广西农村小学全科教师培养的思考与建议 |
| 一、明确个人责任,拔高招生标准 |
| 二、明晰培养目标,优化课程设置 |
| 三、加强本土化特色培养,增强学生农村服务意识 |
| 四、严把教师入口关,完善全科师范生退出机制 |
| 五、统一区内教材教参,提升一线师资比例 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 关于农村小学全科教师培养现状研究的调查 |
| 附录2 关于农村小学全科教师培养研究的访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间的学术成果 |
| 致谢 |
（5）历史核心素养下高中生问题意识的培养（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由及意义 |
| 1.选题缘由 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究综述 |
| 1.问题意识研究概况 |
| 2.历史核心素养研究概况 |
| 3.核心素养下问题意识培养的相关研究 |
| (三)研究方法与创新点 |
| 1.研究方法 |
| 2.创新点 |
| 一、历史核心素养与问题意识的概述 |
| (一)历史学科核心素养的相关概念界定 |
| 1.核心素养的内涵 |
| 2.历史学科核心素养 |
| (二)问题意识的相关概念界定 |
| 1.问题 |
| 2.问题意识 |
| 3.理论依据 |
| (三)历史核心素养与问题意识之间的关系 |
| 1.问题意识是历史核心素养得以落实的基础 |
| 2.历史核心素养将进一步激发学生的问题意识 |
| 二、高中历史教学中问题意识培养的现状调查 |
| (一)调查基本情况 |
| (二)调查问卷分析 |
| 1.教师问卷调查结果分析 |
| 2.学生问卷调查结果分析 |
| (三)问题成因探究 |
| 1.传统教学观念的制约 |
| 2.应试教育制度的弊端 |
| 3.不当学习观念的影响 |
| 4.有效提问方法的缺失 |
| 三、历史核心素养下培养高中生问题意识的途径与方法 |
| (一)课前准备环节 |
| 1.发挥学生的主体地位,在学情分析中判断问题意识 |
| 2.注重核心素养的观念,在学案设计中引发学生思考 |
| 3.基于核心素养的培养,在课前预习中构建知识框架 |
| 4.转变不当的学习观念,主动探究历史问题 |
| (二)课堂教学环节 |
| 1.创设多样化的教学情境 |
| 2.营造和谐的课堂气氛 |
| 3.运用多样的教学资源 |
| 4.教授学生提问的方法 |
| (三)课后辅助环节 |
| 1.注重历史核心素养下的多元评价体系的构建 |
| 2.注重历史核心素养下的开放型作业的设计 |
| 四、历史核心素养下高中生问题意识培养的案例分析——以《五四运动与中国共产党的诞生》一课为例 |
| (一)教学研究案例 |
| 1.课前系统 |
| 2.教学过程 |
| (二)案例设计分析 |
| 1.问题引导活跃气氛,使学生敢于提问 |
| 2.情境创设引发思考,使学生乐于提问 |
| 3.多样资源辅助学习,提供问题来源 |
| 4.课堂延伸开放作业,增强学生问题意识 |
| (三)教学活动反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A 教师问卷 |
| 附录 B 学生问卷 |
| 附录 C 学案 |
| 致谢 |
（6）高校教师个性品质对学生学习投入的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 教师个性品质相关研究 |
| 1.2.2 学习动机相关研究 |
| 1.2.3 学业自我效能感相关研究 |
| 1.2.4 学习投入相关研究 |
| 1.2.5 主要变量间关系相关研究 |
| 1.2.6 文献述评 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 创新之处 |
| 1.5 研究思路 |
| 第2章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 教师个性品质 |
| 2.1.2 学习动机 |
| 2.1.3 学习投入 |
| 2.1.4 学业自我效能感 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 自我决定理论 |
| 2.2.2 成就目标理论 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 假设的提出及模型构建 |
| 3.1 假设的提出 |
| 3.1.1 教师个性品质对学习投入的影响 |
| 3.1.2 教师个性品质对学习动机的影响 |
| 3.1.3 学习动机对学习投入的影响 |
| 3.1.4 学习动机在教师个性品质与学习投入间的中介作用 |
| 3.1.5 学业自我效能感的调节作用 |
| 3.2 模型的构建 |
| 3.3 本章小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 数据收集与样本分析 |
| 4.1.1 数据收集 |
| 4.1.2 样本分析 |
| 4.2 测量工具 |
| 4.2.1 教师个性品质量表 |
| 4.2.2 学习动机量表 |
| 4.2.3 学习投入量表 |
| 4.2.4 学业自我效能感量表 |
| 4.3 量表的信度、效度检验 |
| 4.3.1 量表的信度检验 |
| 4.3.2 量表的效度检验 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 数据分析及模型检验 |
| 5.1 描述性统计分析 |
| 5.2 人口统计学变量对主要变量的差异分析 |
| 5.2.1 高校学生不同性别对主要变量的差异性分析 |
| 5.2.2 高校学生不同年级对主要变量的差异性分析 |
| 5.2.3 高校学生不同学校类型对主要变量的差异性分析 |
| 5.2.4 高校学生不同专业类别对主要变量的差异性分析 |
| 5.2.5 高校学生不同家庭所在地对主要变量的差异性分析 |
| 5.3 相关分析 |
| 5.4 回归分析与假设检验 |
| 5.4.1 教师个性品质与学习投入的假设检验 |
| 5.4.2 教师个性品质与学习动机的假设检验 |
| 5.4.3 学习动机与学习投入的假设检验 |
| 5.4.4 学习动机在教师个性品质与学习投入间起中介作用的假设检验 |
| 5.4.5 学业自我效能感在学习动机与学习投入间起调节作用的假设检验 |
| 5.5 研究结果与讨论 |
| 5.5.1 高校学生问卷调查的总体状况结果的讨论 |
| 5.5.2 人口统计学变量关于主要变量的差异性讨论 |
| 5.5.3 高校教师个性品质、学习动机、学习投入和学业自我效能感关系的讨论 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究建议 |
| 6.2.1 多方培养高校教师优良的个性品质,提高教师教学水平 |
| 6.2.2 多途径增强高校学生的学习动机,强化学生自我激励意识 |
| 6.2.3 重视培养学生的学业自我效能感,建立学生的学习自信 |
| 6.3 研究局限与展望 |
| 6.3.1 研究局限 |
| 6.3.2 研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 大学生学习投入调查问卷 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文和其它科研情况 |
（7）山东省90后幼儿教师胜任力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、幼儿教师胜任力对学前教育质量的影响至关重要 |
| 二、90 后幼儿教师胜任力的研究亟待加强 |
| 三、个人对90 后幼儿教师胜任力研究的兴趣 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外研究综述 |
| 二、国内研究综述 |
| 三、对已有研究的综合评价 |
| 第三节 相关概念界定 |
| 一、胜任力 |
| 二、90 后幼儿教师胜任力 |
| 第四节 理论基础 |
| 一、胜任力理论 |
| 二、人职匹配理论 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究目的与意义 |
| 二、研究方法的选择 |
| 三、研究技术路线 |
| 第二章 山东省90 后幼儿教师胜任力模型构建 |
| 第一节 幼儿教师胜任力指标的文本分析 |
| 一、《幼儿园教师专业标准(试行)》分析 |
| 二、论文梳理 |
| 第二节 90 后幼儿教师胜任力指标的调查研究 |
| 一、开放性问卷调查 |
| 二、关键事件访谈 |
| 第三节 90 后幼儿教师胜任力模型构建 |
| 一、胜任力指标重要性判定 |
| 二、胜任力模型形成 |
| 第三章 山东省90 后幼儿教师胜任力现状调查 |
| 第一节 90 后幼儿教师胜任力问卷编制 |
| 一、问卷的设计 |
| 二、问卷的验证 |
| 第二节 90 后幼儿教师胜任力调查结果分析 |
| 一、调查对象基本情况 |
| 二、胜任力总体水平分析 |
| 三、胜任力差异分析 |
| 第四章 山东省90 后幼儿教师胜任力特色、存在问题及影响因素分析 |
| 第一节 90 后幼儿教师胜任力特色 |
| 一、教育观念开放 |
| 二、工作投入度高 |
| 三、知识胜任力整体水平较高 |
| 四、现代信息技术素养较好 |
| 五、教学方法多样 |
| 第二节 90 后幼儿教师胜任力存在的问题 |
| 一、专业理念与师德存在偏差 |
| 二、专业知识重视程度偏低 |
| 三、专业能力发展不足 |
| 第三节 90 后幼儿教师胜任力影响因素分析 |
| 一、幼儿园物质条件 |
| 二、教研组织 |
| 三、专业培训 |
| 四、专业发展意识 |
| 五、家庭环境 |
| 第五章 山东省90 后幼儿教师胜任力研究结论与思考 |
| 第一节 90 后幼儿教师胜任力研究基本结论 |
| 一、90 后幼儿教师胜任力整体水平较好但存在差异 |
| 二、90 后幼儿教师胜任力特色与问题并存 |
| 三、90 后幼儿教师胜任力受多种因素的影响 |
| 第二节 提升90 后幼儿教师胜任力的思考 |
| 一、三位一体,促进对专业理念与师德胜任力的理解与践行 |
| 二、齐驱并进,提高对专业知识胜任力的重视程度 |
| 三、多措并举,激发专业能力胜任力的发展动力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（8）关怀理论视角下小学师生关系研究 ——以昆明市A小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)学校中良好师生关系的重要性 |
| (二)学校中师生关系的异化 |
| (三)小学师生关系的特殊性 |
| 二、研究目的和研究意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)关怀理论 |
| (二)师生关系 |
| (三)师生关系异化 |
| 四、文献综述 |
| (一)国内外关于师生关系的研究现状 |
| (二)国内外关怀理论视角下师生关系的研究现状 |
| (三)对已有研究的小结 |
| 五、研究方法和研究过程 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究过程 |
| 第二章 关怀理论视角下小学师生关系的应然形态 |
| 一、关怀理论的产生及其基本内容 |
| (一)关怀理论产生的时代背景与理论基础 |
| (二)关怀理论的基本内容 |
| 二、关怀理论视角下小学理想师生关系的应然状态 |
| (一)关怀理论视角下小学师生关系的本质 |
| (二)关怀理论视角下小学师生关系的特点 |
| (三)用关怀理论来研究小学师生关系的适切性 |
| 第三章 关怀理论视角下小学师生关系异化的表现:以昆明市A小学为例 |
| 一、脆弱的公正 |
| (一)教师对待学生并非“一视同仁” |
| (二)学校教育资源分配不公正 |
| (三)学生天赋被不公正对待 |
| (四)学校中效率与公正的冲突 |
| 二、褪色的尊重 |
| (一)不平等的对话 |
| (二)压抑的个性 |
| 三、缺席的自由 |
| (一)干涉与控制 |
| (二)个人闲暇减少 |
| 四、匮乏的快乐 |
| (一)功利教育忽视了师生交往的情感需求 |
| (二)知识灌输压抑学生的幸福体验 |
| 五、缺失的关怀 |
| (一)师生关系中教师对学生关怀缺失的表现 |
| (二)师生关系中学生对教师的关怀缺失的表现 |
| (三)学校关怀环境缺失对师生关系的影响 |
| 第四章 关怀理论视角下小学师生关系异化之原因分析 |
| 一、部分教师缺乏关怀素养 |
| (一)教师自身缺乏关怀理念 |
| (二)教师自身缺乏关怀能力 |
| (三)教师自身缺乏关怀行为 |
| 二、教育失本:当前学校教育观念和目标迷失 |
| (一)传统教育观念的制约 |
| (二)学校教育的目标与制度上的偏差 |
| 第五章 关怀理论视角下小学师生关系变革的可能路径 |
| 一、关怀理论视角下师生关系变革的要素 |
| (一)关怀理论视角下学校观念与教育目标的变革 |
| (二)关怀理论视角下学校管理制度和评价制度的改变 |
| (三)关怀理论视角下教师角色的转变 |
| 二、关怀理论视角下小学师生关系变革的关键:教师自身的改变 |
| (一)教师教育理念的转变 |
| (二)教师关怀素养的提升 |
| (三)教师关怀行为的转变 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）小学语文教学中德育渗透的实践策略研究 ——基于K市五所小学的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题背景和意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)研究评析 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)小学语文教学 |
| (二)德育 |
| (三)德育渗透 |
| 四、理论基础 |
| (一)马克思主义关于人的全面发展学说 |
| (二)人本主义教育思想 |
| (三)教育性教学思想 |
| (四)柯尔伯格的道德发展阶段理论 |
| 五、研究思路及研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 小学语文教学中德育渗透的必要性与可行性 |
| 第一节 小学语文教学中德育渗透的必要性 |
| 一、学生身心发展的需要 |
| 二、教育发展的需要 |
| 三、社会发展的需要 |
| 第二节 小学语文教学中德育渗透的可行性 |
| 一、语文学科的特点 |
| 二、语文学科的优势 |
| 第二章 小学语文教学中德育渗透的原则及内容、途径 |
| 第一节 小学语文教学中德育渗透的原则 |
| 一、熏陶感染潜移默化的原则 |
| 二、以小见大联系生活的原则 |
| 三、巧借材料融德于文的原则 |
| 第二节 小学语文教学中德育渗透的内容 |
| 一、民族精神教育 |
| 二、理想信念教育 |
| 三、道德品质、文明行为教育 |
| 四、遵纪守法教育 |
| 第三节 小学语文教学中德育渗透的途径 |
| 一、深入挖掘教材内容,发挥课文的德育功能 |
| 二、引导课外阅读,培养学生高尚情操 |
| 三、把握作文写作,激发学生思想情感 |
| 第三章 小学语文教学中德育渗透现状调查 |
| 第一节 五所小学语文教学中德育渗透的调查 |
| 一、研究对象 |
| 二、调查目的 |
| 三、实施过程 |
| 四、信效度分析 |
| 第二节 五所小学语文教学中德育渗透的结果分析 |
| 一、学生问卷的内容及结果分析 |
| (一)语文教学中德育渗透的总体状况 |
| (二)学生对语文教学中德育渗透的态度 |
| (三)小学语文课堂教学中德育渗透内容的效果 |
| 二、教师问卷的内容及结果分析 |
| (一)教师在小学语文课堂教学中德育渗透总体状况 |
| (二)教师对语文教学中德育渗透的态度 |
| (三)德育内容与实际生活的联系的状况 |
| 三、小学语文课堂教学中德育渗透取得的成绩及存在的问题 |
| (一)小学语文课堂教学中德育渗透取得的成绩 |
| (二)小学语文课堂教学中德育渗透存在的问题 |
| 第三节 五所小学语文教学中存在问题的原因分析 |
| 一、应试教育观念的影响 |
| 二、语文教师德育意识的淡薄 |
| 三、师德素养的养成机制不完善 |
| 四、教师对学情的把握不准确 |
| 第四章 小学语文教学中的德育渗透的策略 |
| 第一节 小学语文教师德育渗透能力的要求 |
| 一、提升教师的组织管理能力 |
| 二、促进教师教育理念的转变 |
| 三、博览群书提升教师的知识储备 |
| 四、提升教师的课堂教学实践能力 |
| 第二节 树立正确的课程理念找寻德育与语文教学的契合点 |
| 一、根据时代特点丰富德育内容 |
| 二、根据课程特点准确定位德育目标 |
| 三、依据课标精神适时适度进行德育 |
| 第三节 立足课堂在教材文本中寻找德育渗透的切入点 |
| 一、紧扣文本题眼,开启学生情感共鸣 |
| 二、抓住关键词句,激发学生情感体验 |
| 三、分析人物形象,深化学生情感领悟 |
| 第四节 聚焦课堂在教学模块中定位德育渗透的关键点 |
| 一、拼音拼读教学中渗透德育 |
| 二、识字写字教学中渗透德育 |
| 三、阅读教学中渗透德育 |
| 四、习作教学中渗透德育 |
| 第五节 把脉课堂在情境创设中探索德育渗透的兴趣点 |
| 一、播放音频,听觉上激趣入情 |
| 二、播放视频,视觉上激趣融情 |
| 三、演示课件,感官上激趣动情 |
| 第五章 小学语文课德育渗透教学设计案例——部编版五年级上册《落花生》教学设计 |
| 第一节 教学准备 |
| 一、教材分析 |
| 二、学情分析 |
| 三、教学目标 |
| 四、教学重、难点 |
| 五、教学方法和教学准备 |
| 第二节 教学过程 |
| 一、谜语导入,引出课题 |
| 二、初读课文,整体感知 |
| 三、细读课文、重点感悟 |
| 四、总结全文,深化主题 |
| 五、总结写法,课外拓展 |
| 六、随堂作业 |
| 七、板书设计 |
| 第三节 教学反思 |
| 一、本课阅读中的德育渗透 |
| 二、本课习作中的德育渗透 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
（10）小学英语教师课堂评价素养调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教育评价范式的转变 |
| 1.1.2 教师评价素养研究的必要性 |
| 1.2 研究问题和意义 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.3 核心概念界定 |
| 第二章 国内外研究综述 |
| 2.1 教师课堂评价素养内涵研究 |
| 2.1.1 教师评价素养的内涵研究 |
| 2.1.2 教师课堂评价素养的内涵研究 |
| 2.2 教师课堂评价素养结构研究 |
| 2.2.1 评价意愿 |
| 2.2.2 评价知识 |
| 2.2.3 评价能力 |
| 2.3 教师课堂评价素养测评与发展研究 |
| 2.3.1 教师课堂评价素养的测评 |
| 2.3.2 教师课堂评价素养的发展 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 文献分析法 |
| 3.1.2 问卷调查法 |
| 3.1.3 访谈调查法 |
| 3.1.4 案例分析法 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 小学英语教师的课堂评价素养调查研究初始问卷的编制 |
| 3.2.2 小学英语教师课堂评价素养调查研究初始问卷修订 |
| 3.2.3 小学英语教师课堂评价素养调查研究实测问卷修订 |
| 3.2.4 小学英语教师课堂评价素养调查研究实测问卷的测评 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.3.1 问卷调查对象 |
| 3.3.2 样本的基本信息 |
| 第四章 小学英语教师课堂评价素养主要特征 |
| 4.1 小学英语教师课堂评价素养总体特征 |
| 4.1.1 小学英语教师课堂评价素养总体的描述性分析 |
| 4.1.2 小学英语教师课堂评价素养构成要素的相关性分析 |
| 4.1.3 小学英语教师课堂评价素养构成要素的描述性分析 |
| 4.2 小学英语教师课堂评价素养群体差异比较 |
| 4.2.1 小学英语教师课堂评价素养总体的群体差异比较 |
| 4.2.2 小学英语教师课堂评价意愿的群体差异比较 |
| 4.2.3 小学英语教师课堂评价知识的群体差异比较 |
| 4.2.4 小学英语教师课堂评价能力的群体差异比较 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 小学英语教师课堂评价素养的影响因素 |
| 5.1 小学英语教师课堂评价素养影响因素的总体 |
| 5.1.1 影响小学英语教师课堂评价素养的因素的描述性分析 |
| 5.1.2 小学英语教师课堂评价素养影响因素的相关分析 |
| 5.1.3 小学英语教师课堂评价素养影响因素的回归分析 |
| 5.2 不同群体小学英语教师课堂评价素养影响因素差异性分析 |
| 5.2.1 本科是否师范专业的小学英语教师课堂评价素养影响因素的差异性分析 |
| 5.2.2 不同区域小学英语教师课堂评价素养影响因素的差异性分析 |
| 5.2.3 不同教龄的小学英语教师课堂评价素养影响因素的差异性分析 |
| 5.2.4 不同性格的小学英语教师课堂评价素养影响因素的差异性分析 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 研究结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 小学英语教师课堂评价素养基本特征 |
| 6.1.2 影响小学英语教师课堂评价素养的主要因素 |
| 6.2 研究建议 |
| 6.2.1 小学英语教师课堂评价素养发展建议 |
| 6.2.2 不足与建议 |
| 6.2.3 本次调查研究的启示 |
| 参考文献 |
| 附录一 问卷 |
| 附录二 访谈 |
| 致谢 |
四、浅谈农村教师应具备的心理品质（论文参考文献）
- [1]《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教保活动课程大纲》的比较研究[D]. 周澔頔. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]我国体育院校体育舞蹈教师专业素养评价与提升策略研究[D]. 宋娟. 上海体育学院, 2021(09)
- [3]农村小学教师教育扶贫作用发挥的现状以及对策研究[D]. 寇兴荣. 曲阜师范大学, 2021
- [4]农村小学全科教师培养现状研究 ——以广西为例[D]. 梁楚颖. 广西师范大学, 2021(11)
- [5]历史核心素养下高中生问题意识的培养[D]. 付雪. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [6]高校教师个性品质对学生学习投入的影响研究[D]. 贺敏. 山西财经大学, 2021(12)
- [7]山东省90后幼儿教师胜任力研究[D]. 邴启迪. 云南师范大学, 2021(08)
- [8]关怀理论视角下小学师生关系研究 ——以昆明市A小学为例[D]. 杨慧峰. 云南师范大学, 2021(08)
- [9]小学语文教学中德育渗透的实践策略研究 ——基于K市五所小学的调查[D]. 张雨珂. 喀什大学, 2021(07)
- [10]小学英语教师课堂评价素养调查研究[D]. 陆佳丽. 上海师范大学, 2021(07)
标签：农村教师论文; 3-6岁儿童学习与发展指南论文; 教学理论论文; 胜任素质模型论文; 教师评价论文;