一、让学生们学会“倾听”（论文文献综述）
李恒[1]（2021）在《工程伦理教育的关键机制研究》文中认为科技的迅速发展、工程问题复杂性的提升以及工程活动利益相关者的增加,使得工程师在工程实践中面临着越来越多的工程伦理问题。在高等工程教育中,作为工程师培养核心环节之一的“工程伦理教育”的重要性与日俱增。自20世纪70年代以来,工程伦理教育被以美英为代表的世界工程强国视为培养伦理卓越工程技术人才的重要手段。我国工程伦理教育发轫于20世纪90年代末,现阶段,成为“华盛顿协议”正式缔约国以及“新工科”项目的扎实推进为我国的工程伦理教育提供了重要契机。尽管如此,我国工程伦理教育仍面临三个重大挑战:一是工程伦理教育在供需对接上未实现动态平衡;二是工程伦理教育治理手段乏善可陈;三是工程伦理教育与我国工程情境的适配性不高。针对上述现实问题,需要进一步分析工程伦理教育的发展特征,提炼关键机制。本研究围绕“系统分析符合工程伦理教育内在发展规律的关键机制”这一核心议题开展研究,并由此展开三个环环相扣的子研究:第一,工程伦理教育关键机制的建构;第二,我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估;第三,完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。首先,本文运用系统文献综述法和文献计量法对工程伦理教育的国内外文献进行梳理;其次,运用扎根理论、多案例分析与比较分析法对工程伦理教育关键机制的理论结构和实现路径进行建构性研究;再次,以本研究提出的关键机制为指标来源,以层次分析法和模糊综合评价法为方法指导,针对113份评价样本,对我国工程伦理教育关键机制的实施现状开展实证评估,并在此基础上对我国工程伦理教育作出以事实为导向的客观判断;最后,整合所有研究结论,消除理论话语和实践话语的阻隔,归纳用于完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。本研究得到了以下四个结论:（1）工程伦理教育的复杂性决定了工程伦理教育关键机制的复杂性,工程伦理教育的发展呈现出优化教育策略、汇聚协同力量、把握国内国际动向等核心要点,主要涵括培养机制、协同机制和情境机制三个维度。（2）工程伦理教育关键机制是“合理性”和“合规律性”的统一。在“合理性”方面,情境机制契合了价值合理性的意蕴,培养机制和协同机制则契合了工具合理性的表征。在“合规律性”方面,情境机制是控制单元,情境机制通过构建了一个包括社会因素、自然因素和精神因素在内的场域而成为关键机制的“指挥控制中心”;协同机制是存储单元,通过“各种协议”（如,伦理准则）和“软硬件”（如,经费资源）的配合而成为了“制度池”和“资源池”;培养机制则是运算单元,高校根据“情境机制”的“指令”并在“协同机制”的干预下,整合各类教育要素、深入本土教育实践、打造教育新模式。（3）本研究对我国工程伦理教育关键机制的实施现状进行评估。实证评估结果显示,按权重由大到小排序,依次是情境机制（36.0%）、协同机制（33.7%）和培养机制（30.3%）;按综合得分由高到低排序,依次是培养机制（71.711分）、情境机制（70.319分）和协同机制（68.339分）;按优秀（80-100分）、良好（70-79分）、合格（60-69分）和不合格（≤59）进行等级分类,我国工程伦理教育关键机制现状的综合评价等级为“良好”（70.074分）。（4）深入我国工程伦理教育发展的特殊情境,立足“培养机制”、“协同机制”和“情境机制”提出了一系列有针对性的对策建议,具体包括:细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡;强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段;深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求。本研究的主要创新点在于:其一,通过扎根理论研究、规范研究、案例研究等多种研究方法揭示了工程伦理教育的关键机制、实现路径及其规范性特征;其二,通过层次分析法、模糊综合评价法构建了工程伦理教育关键机制实施现状的评价体系并开展了实证评估;其三,立足中国情境,提出了一系列完善关键机制的对策建议,为我国工程伦理教育的发展提供有益的实践启示。
肖翠林[2]（2021）在《低年级学生倾听能力的培养之道》文中指出在素质教育的不断推进下,小学生综合素质的提升也成为了各科教师工作的重要内容之一。数学作为小学主要科目,数学教师对于学生综合素质培养起着重要的作用。在面对低年级的学生群体时,教师需要注重科学方法的使用,才能让学生学会如何和他人分享思维成果,如何进行合作探究学习,而这些都离不开学生倾听能力作为基础。
吴秉旭[3]（2021）在《指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略研究》文中进行了进一步梳理为了全面贯彻党的十九大提出的教育方针,落实“立德树人”的根本任务和发展素质教育,教育部提出深化基础教育课程与教学改革的目标,并提倡在中小学探索指向核心素养的教育的实践。高中各学科己经明确了学科核心素养,其中,“审美感知”、“艺术表现”、“文化理解”是音乐学科核心素养三大主要维度。《义务教育音乐课程标准》虽然还没有明确提出学科核心素养,但与高中的课程目标是一脉相承的,特别是《义务教育阶段音乐课程标准（2011）》明确提出“感受与欣赏是音乐学习的重要领域,是整个音乐学习活动的基础,是培养学生音乐审美能力的有效途径。”可见,初中音乐课程与教学中培养学生核心素养也是一个必然的趋势。社会媒体的音乐文化生活中,呈现出雅俗交织、美丑难辨的复杂情形,会不同程度地影响音乐欣赏教学,给教师们带来一些困扰。音乐教育如果不适应这种新的形势,课堂音乐欣赏教学如果不密切结合课外音乐教育环境,给学生必要的指导,那就难以达到音乐欣赏的审美教育目的。有效引导学生用审美的能力去鉴别、选择、品味各种多元化的音乐,这是音乐教育值得探讨的、有意义的课题。中小学音乐课程教学改革实践取得成效的同时,我们也看到对于音乐欣赏教学的深入研究不足,中小学音乐欣赏教学仍然存在一些需要深入具体研究的问题。本研究的基本问题是:1.初中音乐欣赏教学策略的运用现状如何?2.指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略有哪些?3.影响初中音乐欣赏教学策略设计和实施的因素有哪些?基于现有的研究,以及对音乐课程相关理论与初中音乐课程的理解,本研究结合《标准》关于音乐素养、学段目标、内容标准的相关表述,构建了初中阶段的音乐核心素养框架。本研究将初中音乐核心素养内涵理解为:通过音乐课程的学习逐步形成的正确价值观念、必备品格及关键能力,培养和发展学生对音乐的兴趣、音乐的审美感知、音乐表达能力、音乐创造能力、文化理解等音乐核心素养。音乐欣赏课是学生素质教育的重要渠道,音乐欣赏教学是初中音乐学习的重要领域,通过在初中这一学生音乐核心素养形成和发展的重要时期开展教育教学活动,可以为高中音乐鉴赏课程的有效开展奠定基础。本研究采用质化研究的取向,通过课堂观察、访谈、案例分析的方法收集和分析研究资料,分析初中音乐欣赏课的教学策略及其对音乐核心素养的培养状况。对有代表性的4节常规课和6节优质课的课堂观察和深入分析,对教师、学生和教研员的访谈,发现初中音乐欣赏教学策略运用的现状和存在的问题,发现实践教学与《标准》和音乐核心素养要求的差距,面对现实应当解决哪些问题。通过研究发现主要有哪些可以有效提高初中音乐欣赏教学质量的可行策略,深入探究影响初中音乐欣赏教学策略设计和实施的因素,并提出初中音乐欣赏教学策略的改进建议。研究的主要发现包括:1.教研员和中学音乐教学名师对音乐欣赏教学策略认同度高。通过分析音乐教师常用的音乐欣赏教学策略和优质录像课中运用的音乐欣赏教学策略,发掘切实可行的音乐欣赏教学策略,以解决初中音乐教师设计和运用音乐欣赏教学策略的困扰。2.教师在优质课中运用音乐教学策略的特征:（1）优质课中音乐欣赏教学策略与教学内容及教学目标适合度高;（2）优质课中音乐欣赏教学策略关注发展学生音乐核心素养,但对学生文化理解音乐核心素养的培养不够充分;（3）优质课中的音乐欣赏教学策略运用类型较丰富;（4）优质课中音乐欣赏教学策略的运用都较充分;（5）优质课中有效组合运用音乐欣赏教学策略的方式较多。3.有效的初中音乐欣赏教学策略有:操作体验音乐欣赏教学策略、主体经验音乐欣赏教学策略、文化体验音乐欣赏教学策略、听觉分析音乐欣赏教学策略、情境游戏音乐欣赏教学策略、情境感悟音乐欣赏教学策略、类比学习音乐欣赏教学策略、主题发展音乐欣赏教学策略等。在对优质课的分析中,新发现了有效的、创新的音乐欣赏教学策略:分组合作体验与探究的音乐欣赏教学策略、信息延伸与探究的音乐欣赏教学策略、问题引导聆听音乐欣赏教学策略、运用联觉辅助聆听的音乐欣赏教学策略、师生交流式音乐欣赏教学策略、师生合作探究发现的音乐欣赏教学策略等。4.一些音乐欣赏教学策略体现了音乐核心素养的培养。操作体验音乐欣赏教学策略、主体经验音乐欣赏教学策略、听觉分析音乐欣赏教学策略、师生交流式音乐欣赏教学策略等的运用,促进了学生对音乐的持续兴趣、审美感知、音乐表达能力、音乐创造能力等音乐核心素养的发展,但对学生文化理解音乐核心素养发展有所欠缺。5.影响初中教师音乐欣赏教学策略设计和实施的因素包括内部因素和外部因素。内部因素主要包括:教师对核心素养及音乐欣赏教育价值的认同;教师的音乐专业素养;教师的艺术知识与其他学科知识素养;教师教学知识与技能;教师职业道德修养;教师教学设计与组织能力;教师对学生知识和态度与特质的了解等。外部因素主要包括:音乐课程改革;媒体文化;教育行政的政策和教研员的专业支持等。在以上研究发现的基础上,提出音乐欣赏课教学可供参考的教学策略改进建议:1.教学策略选择与有效实施应指向整合的教学目标;2.依据教学内容有针对性的选择教学策略;3.注重多种教学策略的组合运用,充分培养学生的音乐核心素养;4.将教学策略与环境因素有机融合。
张雯[4]（2020）在《小学低年级看图写话教学策略研究 ——以昌邑市A小学为例》文中指出《义务教育语文课程标准（2018版）》把一二年级定义为第一学段,即小学低年级。小学低年级学生的语言发展还不够完善,而写话正是对小学低年级学生听说读写以及词语运用能力进行培养的重要形式,对学生书面语言的发展有重要意义。此阶段的主要任务就是让学生学会观察,能够通过观察激发学生对图片内容的语言表达,从而真正意义上为学生书面语言的发展奠定基础并运用到实际,教师运用有效的教学策略调动学生对看图写话的兴趣,学会表达图画上的内容。本研究主要对小学低年级看图写话教学现状以及教师和学生活动进行调查分析,以下是本研究的三部分:第一部分,明确研究背景,搜集看图写话相关的文献进行阅读、梳理,并对看图写话的背景、理论基础等进行一定的了解,从而让看图写话的研究更具有说服力,也能支撑整个研究的发展。第二部分,通过对学生课堂进行真实的观察和对一线语文教师进行访谈和问卷调查,了解学生和教师在看图写话中存在的问题,教师存在的问题主要有对写话的目标不明确、写话素材较少、评价指导不到位;学生在学习活动中存在的主要问题有语言表达口语化、对图画内容表达不完整、不能通过自己的理解对图画进行拓展和编写。第三部分,对看图写话的教学目标、教学过程、教师评价三方面提出相应的教学策略。教师要充分利用生活中的素材,让学生从生活中来、到生活中去,让学生对看图写话感兴趣;教师对学生看图写话的评价标准要以鼓励、表扬为主,采用多样的评价语言,在过程中要指导学生的看图写话;让学生充分发挥自己的想象力,让学生的写话更加生动。
贾永明[5]（2020）在《小学语文教学中小组合作学习的现状、问题及策略研究 ——以石河子市A小学为例》文中提出随着教学改革的推进,社会越来越关注教育质量的提高,课堂教学质量的高低影响教育质量的高低,为了提高教学质量,小组合作学习作为富有实效的教学策略被广大教育工作者研究和使用。小组合作学习本身在活跃课堂氛围、提高学生学习成绩和发挥学生主体地位等方面有着独特的优势。基于这一系列优势,为了小学语文教学发展的需要,小组合作学习在许多语文课堂得以实行,但小组合作学习在使用过程中仍然存在一些问题,要想充分发挥小组合作学习的作用,必须对这些问题进行解决。因此,提出针对小学语文教学中小组合作学习问题的有效解决策略成为摆在广大语文教育工作者面前的重要课题。本研究选取石河子市A小学作为本文的研究对象。主要采用观察、访谈和案例的方法来搜集资料。根据A小学的安排和本文的研究需要,选取了五、六年级两个年级进行观察,然后在观察的过程中根据研究需要抽取18位同学和6位老师,进行访谈搜集相关资料。接着在对这两个年级的观察中,搜集本研究所需要的积极互赖、面对面促进性互动、个体责任、合作技能和小组自评方面的案例。通过课堂观察,结合质性访谈与案例研究,对小学语文教学中小组合作学习的现状进行分析,从现状中探寻小组合作学习存在学生间缺乏积极互赖关系、面对面相互促进程度低、缺乏合作技能、小组自评缺失四方面问题,并从教师维度、学生维度两方进行相应的原因分析,针对存在的问题、问题的归因并结合小学语文学科特点,从而提出了教师优化对合作学习理论的认知、建立多角度的互赖关系、强化学生合作意识和合作技能培养、建立有效的语文合作学习小组等相应的解决策略,并将其运用到小学语文新授课和复习课的实践教学案例中,使小组合作学习能够和小学语文课堂达到有效的融合。
余云露[6]（2020）在《一位小学语文教师职业困惑的叙事研究》文中研究表明现代教育变革越来越关注教师的专业发展。小学教师作为学生学习的启蒙者和促进者,其使命高远,责任重大。越是渴求学生成长的教师越会看到职业生活中的困扰、迷惑与不足,只有勇敢地走出职业困惑才能获得新的专业成长。因此关注小学教师,关注他们的职业困惑,显得尤为迫切。采用叙事研究的方法,倾听教师个人的声音,真正走近教师的职业困惑故事,更能反映教育真实的情境和体现实践视野中教师发展的真切意义与价值,同时也可以为读者提供一定的思考空间。本研究运用叙事研究的方法,讲述了一位小学语文教师职业困惑的故事,并探讨了这些职业困惑故事所带给我们的启示。研究主要采用访谈法、观察法、实物收集法和文献分析法等具体的研究方法获取大量的一手资料,并对资料进行整理、分析和编码。本文选择了一位有16年教龄且经验较为丰富的小学语文优秀教师——L老师作为研究对象,用“叙事”的方式呈现了L老师在其十余年教师生涯中所遇到的职业困惑及其如何解决职业困惑的46个系列故事,并对故事进行了更细致的梳理、归类。在此基础上,对L老师职业困惑的内容、职业困惑的解决方式及其职业困惑产生的影响因素进行了客观的分析。研究发现,不同阶段的L老师有着不同的职业困惑,而这些职业困惑大多与教师自身有关、与学生有关、与家长有关以及与学校有关。导致L老师产生职业困惑的影响因素主要分为两个方面。内部影响因素包括教师的专业理论知识薄弱、自我认知存在局限、初期的教学实践经验不足、心理承受能力较低以及专业发展水平不高。外部影响因素则与社会环境、学校因素以及家庭因素密切相关。通过研究得到的启示:教师的“自身力量”和外部“重要力量”是L老师走出职业困惑的两个主要“力”。教师在“自身力量”上,借助自身的努力,需要拥有内驱力、成为反思者、完善学习力、学做行动者和提高沟通力以及生成研究力。同时也应该在心理上和实践中通过自身的修炼走出职业困惑。在外部“重要力量”中,重要人物和关键事件以及重点读物也会帮助教师走出职业困惑。
滕亚男[7]（2020）在《中职生宿舍人际关系的干预研究》文中认为随着我国经济、文化的快速发展,教育事业也在飞速进步,中职生的心理健康问题正在引起社会各界的密切关注与深度探讨。而影响中职生心理健康的一个重要的方面就是人际关系。因此本研究采用心理健康课堂授课方式对某中等职业学校高一年级学生进行有针对性的心理干预,以人际关系理论为基础,设计了一套宿舍人际关系课程干预方案实施干预,以改善中职生宿舍人际关系,合理调整自己的情绪与行为,为提升心理健康水平并且为中职生心理健康教育工作提供一定的理论依据。研究采用实验班控制班前后测准实验设计模式,使用《宿舍人际关系诊断》对被试群体进行施测,选取同质性较好的两个班级作为实验班和对照班,其中实验班与控制班各30人。对实验班每周实施一次干预,干预时间为40分钟,连续八周,对照班不实施干预方案,对所收集的数据采取独立样本检验法,在统计学方法上选用方差分析法,实时记录学生随堂的心理感受,将量化分析与效果反馈相结合来检验宿舍人际关系课程干预的效果。结果发现,实验班与控制班在交谈、交友与交际、待人接物、室友支持四个方面即时后测分数均呈现显着差异;延时后测也均呈现显着差异,并且实验班的分数均低于控制班,这表明宿舍人际关系课程方案具有延时效果,且时间最少可持续四个星期。通过对宿舍人际关系在时间变量上进行单因素重复测量方差分析发现,各特质在时间变量主效应上均呈现出显着性的差异。进而可以得出以下结论:有关宿舍人际关系的教育课程干预有效提升了中职生对宿舍人际关系的认识,且这种干预的效果具有持续性。
郭雨馨[8]（2020）在《“探究团体”式小学品德课儿童哲学思维能力培养行动研究》文中指出1976年台湾率先引进儿童哲学,并创立毛毛虫儿童哲学基金会进行相关研究,这是我们国家与儿童哲学的第一次相遇;20世纪末我国大陆紧随世界潮流引入儿童哲学,至此开始了轰轰烈烈的实践探索。针对我国基础教育阶段儿童存在的“哲学贫乏症”现象,儿童哲学有助于对其进行矫正,切实培养和提升儿童哲学思维能力。然而教育界尤其是学科教学方面尚未对其进行系统地理论研究和实践操作,无法为其他学校开展实践提供帮助。本研究结合中国学生发展核心素养以及学科课程标准的要求,选取L小学Y班学生作为研究对象,借助“探究团体”这一教学组织形式,在小学品德课教学过程中培养儿童哲学思维能力。依据李普曼教授的观点,此处的哲学思维主要分为“批判性思维”“创造性思维”以及“关怀性思维”三部分:批判性思维主要是指学生能够在探究的过程中学会质疑,学会自我反思,从而做出合理而又准确的判断;创造性思维强调学生充分发挥自己的想象力和创造力,在已有的范畴内进行生成性、突破性的思考和改变;而关怀性思维则更加关注人与人之间的关心和体谅,依此来培养学生爱与被爱的能力。行动过程中,本研究将“批判性思维““创造性思维”以及“关怀性思维”作为教学目标,采用“探究团体”常规的五个步骤组织教学,引导学生立足于探究材料提出疑惑、解决问题、达成共识:第一,呈现探究材料,引起学生的好奇心和探究欲望;第二,激发思考,提出质疑,引导学生自主地提出疑问;第三,确定探究问题,为下一阶段的探讨明确方向;第四,表达观点,自由探讨,形成初步的探究结论;第五,达成共识并拟定新阶段的计划。本研究历时一个学年共开展两轮行动,通过课堂观察、访谈、问卷调查以及文本分析等质性与量化相结合的方式收集资料,并进行整理和分析。通过在小学品德课教学中利用“探究团体”这一教学组织形式开展行动,本研究明确“关注儿童”的教学前提,把握“哲学教材”的教学切入点,突出“哲学对话”的教学关键,使得小学品德课堂充满了探究性,学生们不仅爱想、爱问、爱思考,同时他们敢想、敢问、会思考,在降低教师权威形象的同时将课堂的主动权真正地交予学生,切实提升了儿童哲学思维能力。但是专业师资力量的匮乏、教学评价方式的不完善以及课堂组织管理等问题仍旧制约着研究的进一步发展,因此提高教师的哲学素养、开发细致完善的评价方案以及提升课堂哲学讨论的深度将成为下一步研究和探索的方向。
蒙继元[9]（2020）在《教师教学交往素养研究》文中提出教师教学交往素养是从交往视角对教师在教学中所应具备的品格与能力的审视与探讨。从目前教学交往的状态来看,交往形式确实发生着改变,从过去的教师一言堂为主转变为师生对话模式,但是回应与配合式的交往没有从价值论层面构建主动与建设性的教学交往模式。人工智能时代的到来使得教师的一部分工作已经可以被某种技术手段取代,但它的软肋就是难以具备人的情感交流与人文关怀,无法走进学生的心灵世界,实现人与人的深层交往,这使得我们更清晰地认识到教学交往以及教师在教学交往中所必备素养的重要性。这几年各项教师队伍建设文件的出台从多角度强调教师品格与能力的重要性,具体在教学交往实践中,这些指导性文件也可作为对教师教学交往素养的呼唤、诉求及行动标杆。教师教学交往素养作为一个词组,它是三个概念的组合体:教师、教学交往与素养。从语法角度来看,它们之间的关系是修饰限定、环环嵌套的;从构成模式来看,可以理解为谁在哪里干什么的时候需要具备什么。因此教师教学交往素养指教师按照教学规律的客观要求,在课堂教学中以知识为载体,通过与学生沟通、引导帮扶以及人际知觉的活动自觉形成并不断优化的品格与能力。基于教师职业特性与教学交往活动特点发现,教师教学交往素养具有稳定性与发展性、一致性与差异性、为己性与为他性相统一的特点。提升教师教学交往素养,对教师自身的价值不言而喻,表现为在教学交往中形成反思态度、提高人际智能、对自身职业道德的理解以及对自己教学行为的把控;对学生而言,他们的素养水平、主动认知能力、健全人格发展以及交往能力都能在教学交往中得以很好的发展;对教学来说,基于“人的成长”这一目标能够取得很好的效果、效率与效益。通过分析目前所推崇的教学交往形态特征,并根据相关理论、提取现行政策中的关键词、参考已有研究的成果以及征询专家建议,教师教学交往素养的构成要素可以概括为以下四方面:教学知识素养、师生沟通素养、引导帮扶素养与人际知觉素养。其中教学知识素养包括专业知识、教育技术与知识迁移三个二级维度;师生沟通素养包括关注、倾听与言语交际三个二级维度;引导帮扶素养包括帮助学生学会学习与认识自我两个二级维度;人际知觉素养包括认识学生、自我知觉与人际吸引三个二级维度。分析四个构成要素的协同作用时发现,教学知识素养、师生沟通素养、引导帮扶素养与人际知觉素养分别是教师教学交往素养的前提、表现、关键与条件。同时发现四个要素之间还存在六个相互增强或制约的环路,这说明教师教学交往素养虽然可以划分为不同的维度进行分析,但各维度之间相互关联,协同作用。本研究采用个案研究对内蒙古包头市三位中小学教师的教学交往素养发展历程进行分析,通过了解他们的生活事件、教学事件与重要他人,将教师教学交往素养放在其生活及教学关系中进行考察,深入挖掘背后的真相,以生动事件展示教师教学交往素养的发展轨迹,并深入分析了三位教师的教学交往素养发展历程所带来的启示。最终从三位教师的个案研究中得出教师教学交往素养的发展机制:教师教学交往素养是在教师原有教学交往经验、个人教学交往实践以及相关教学交往理论三者互动中建构并发展的;教师教学交往素养的形成是自我选择、自我引导与自我学习的过程;教师教学交往素养的形成与发展需要得到发展共同体的外部支持。教师教学交往素养是在多种因素影响下动态发展的,依据其发展特征将教师教学交往素养发展划分为基础阶段、提升阶段与高级阶段。通过对每一阶段的特征与发展动力分析发现,处于基础阶段的教师表现出知识结构缺乏实践性知识、在教学交往中以知识传递为主、面临师生沟通困境以及对“可能的自我”认知不稳定等特征;发展到提升阶段的教师表现出知识结构逐渐丰富、注重知识发展价值、与学生有效沟通以及能够拓展教学交往深度与广度等特征;发展到高级阶段的教师表现出广博专深的知识结构及知识整合能力、知识迁移能力高、能够引导高阶思维的深度教学、形成以学习驱动为主的教学交往模式并发挥教师品格的价值引领作用。推动教师教学交往素养发展在不同阶段的动力因素也呈现出一定规律,在教学交往素养发展基础阶段,教师培训这一外在动力发挥了主要作用,当然教师的教学热情、学习动力、毅力与能力都是推动他们跃上新阶段的内驱力,同样发生着重要作用;到达教学交往素养发展的提升阶段,出现明显的由外在动力向内在动力转化的迹象,比如教师的职业认同开始发挥作用,学习与借鉴能力明显提高,实践智慧也有了突出表现;在教学交往素养发展到高级阶段的时候,发展动力几乎全部转化为内在动力,个人成就感与责任感促使教师持续发展,价值追求成为他们继续努力的精神动力,由信仰力、学习力与转换力构成的自我发展力是他们继续发展的内核动力。教师教学交往素养的发展受到诸多因素的影响。终身教育理念、关注师生交往教育价值、学习型社会与协同发展共同体对教师教学交往素养的四要素发展提供了理念支持与实践平台,然而教师专业学习共同体的固有局限、技术与教学融合中的简单思维等方面也在一定程度上制约着教师教学交往素养从基础阶段到高级阶段的发展。最后,本研究提出了教师教学交往素养的提升策略:发挥相关教育部门主导作用,建立教育性的师生交往制度,做到从教师专业发展保障制度方面推动教师教学交往素养的发展;提供学术环境并营造社群氛围,定期开展教师品格实践活动,做到从发展空间的外部驱动式提升教师教学交往素养;改变教师对教学交往的认识,构建尊重-理解-对话的师生交往方式,建构个体教学交往哲学,做到教师教学交往观从观念到行为的切实改变。
刘子园[10]（2020）在《小学语文新入职教师课堂倾听研究》文中研究表明教师课堂倾听是践行“以人为本”教学理念的重要形式,是新课程改革不断深化背景下的重要教学环节。随着新课程改革的不断深入,教师课堂倾听已成为师生交往的主要方式。教师课堂倾听有利于教师转变教育教学观念,推动新型教学方式的构建,从而提升教师课堂教学质量。因此,深入实践探究教师课堂倾听现状,寻找教师课堂倾听的影响因素,进一步提升教师的课堂倾听水平,对教师和学生来说都意义匪浅。本研究主要运用了问卷调查法、课堂观察法、访谈法以及个案研究法对小学语文新入职教师课堂倾听的现状进行调查。基于问卷的调查,主要选取烟台、威海两市20所学校的300名小学语文新入职教师为样本,了解到目前小学语文新入职教师的课堂倾听水平。同时,笔者以观察者的身份走进小学语文课堂,通过观察30节语文课,对教师课堂倾听情况有了具体的感知,对师生关系进行认真研究,对准备、接收和回应阶段的教师倾听进行了具体分析。基于印证和充实调查信息的目的,抽取课堂观察的众多教师中的10位进行访谈。最后通过对一名教师进行跟踪调查,深入分析教师在课堂倾听中的表现,为该教师提供课堂倾听提升策略,在三轮行动研究中观察该教师课堂倾听的变化。通过调查发现,小学语文新入职教师在课堂倾听水平、课堂倾听过程以及倾听中的师生关系方面都存在着不同程度的问题。主要包括大多小学语文新入职教师的课堂倾听以中水平倾听居多,低水平倾听次之,高水平倾听不足,尤其是移情性倾听严重缺失;倾听观念不够深入;倾听知识薄弱;教师倾听的自我认知与实际存在偏差;虚假倾听和错听较多;倾听技巧不足;倾听预设不当;分层现象明显;师生之间存在二元对立现象和教师权威过度压制学生权利等问题。针对新入职教师在课堂倾听中存在的问题,笔者提出相应的提升策略:破除主客体二元论;深度理解倾听;创造安全可信赖的课堂氛围以及提高教师倾听技巧等策略,不断提升教师倾听水平等。最后通过展现小学语文新入职教师课堂倾听提升的个案研究成果来论证对策的可实施性。
二、让学生们学会“倾听”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、让学生们学会“倾听”（论文提纲范文）
（1）工程伦理教育的关键机制研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “问题工程”的频发引起人们对工程伦理的广泛关注 |
| 1.1.2 工程伦理教育是工程教育的重要组成部分 |
| 1.1.3 我国工程伦理教育机遇与挑战并存 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究框架 |
| 1.3.1 章节安排 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关键概念解读 |
| 2.1.1 伦理与道德的辨析 |
| 2.1.2 工程伦理的内涵 |
| 2.2 工程伦理教育的现实演绎:基于系统文献综述法的分析 |
| 2.2.1 研究方法 |
| 2.2.2 工程伦理教育的目标(Q1) |
| 2.2.3 工程伦理的教学策略(Q2) |
| 2.2.4 工程伦理教育效果的评估手段(Q3) |
| 2.2.5 工程伦理教育效果的影响因素(Q4) |
| 2.2.6 本节述评 |
| 2.3 中国工程伦理教育研究的主题聚类:基于文献计量的分析 |
| 2.3.1 文献计量方法概述 |
| 2.3.2 资料收集 |
| 2.3.3 共词分析 |
| 2.3.4 共词网络分析 |
| 2.3.5 多维尺度分析 |
| 2.3.6 本节述评 |
| 2.4 文献述评 |
| 3 工程伦理教育关键机制的构成 |
| 3.1 扎根理论研究设计 |
| 3.1.1 扎根理论研究方法与流程 |
| 3.1.2 资料采集 |
| 3.2 工程伦理教育关键机制的理论结构 |
| 3.2.1 开放式编码 |
| 3.2.2 主轴式编码 |
| 3.2.3 选择性编码 |
| 3.2.4 理论饱和度检验 |
| 3.2.5 本节小结 |
| 3.3 工程伦理教育关键机制的实现路径 |
| 3.3.1 微观维度的培养机制:以认知发展为指导再造教育要素 |
| 3.3.2 中观维度的协同机制:以协同优势为指导赋能中介对象 |
| 3.3.3 宏观维度的情境机制:以现象学为指导调适多元场域 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 工程伦理教育关键机制的案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.2 培养机制的案例分析 |
| 4.2.1 知识生成:聚焦伦理教育知识建构者的职能重构 |
| 4.2.2 具身认知:创设面向真实世界的“开放式”学习情境 |
| 4.2.3 学习进阶:用“全周期”课程序列搭建学生认知发展的阶梯 |
| 4.2.4 伦理体验:强化解决工程伦理现实困境的实践基质 |
| 4.2.5 案例分析讨论 |
| 4.3 协同机制的案例分析 |
| 4.3.1 工程社团在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.2 政府在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.3 案例分析讨论 |
| 4.4 情境机制的案例分析 |
| 4.4.1 美英的工程伦理教育场域:职业主义催化的路径选择 |
| 4.4.2 德国的工程伦理教育场域:对技术负责的民族传统 |
| 4.4.3 法国的工程伦理教育场域:“消解”在精英工程师的培养中 |
| 4.4.4 中日的工程伦理教育场域:“二元构造”下的层序互补 |
| 4.4.5 案例分析讨论 |
| 5 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估 |
| 5.1 调研对象 |
| 5.2 评估指标体系的建构 |
| 5.2.1 评估指标体系的层次结构 |
| 5.2.2 初始评估指标的选取 |
| 5.2.3 问卷设计与预测试 |
| 5.3 现状的实证评估 |
| 5.3.1 基于层次分析法的权重赋值 |
| 5.3.2 利用模糊综合评价法进行综合评价 |
| 5.4 结果与讨论 |
| 5.4.1 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估结论 |
| 5.4.2 延伸讨论:我国工程伦理教育面临的潜在障碍 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议 |
| 6.1 工程伦理教育关键机制的规范性审视 |
| 6.1.1 合理性的审视 |
| 6.1.2 合规律性的审视 |
| 6.2 细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡 |
| 6.3 强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段 |
| 6.4 深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 评估问卷 |
| 附录3 评估指标赋权表 |
| 附录4 弗吉尼亚理工大学课程大纲 |
| 附录5 弗吉尼亚大学课程大纲 |
| 作者简历及在学期间所取得的主要科研成果 |
（2）低年级学生倾听能力的培养之道（论文提纲范文）
| 一、以身作则，成为倾听榜样 |
| 二、创设情境，加强倾听锻炼 |
| 三、创造方法，增加倾听效率 |
（3）指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、音乐课程与教学改革的实践 |
| 二、核心素养的理念与实践 |
| 三、工作经历的启发 |
| 第二节 概念界定与研究问题 |
| 一、概念界定 |
| 二、研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 关于核心素养及音乐学科核心素养的研究 |
| 一、关于核心素养及其与课程关系的研究 |
| 二、关于音乐学科核心素养的研究 |
| 第二节 关于音乐欣赏及其教育价值的研究 |
| 一、音乐欣赏的理解 |
| 二、音乐欣赏在中小学音乐教育中的价值 |
| 第三节 关于音乐欣赏教学的研究 |
| 一、音乐欣赏教学的理解 |
| 二、音乐欣赏教学模式与方法的研究 |
| 第四节 关于教学策略的研究 |
| 一、教学策略的特征 |
| 二、教学策略的分类 |
| 三、国外音乐欣赏教学策略的研究 |
| 四、国内音乐欣赏教学策略的研究 |
| 第五节 简要述评 |
| 一、有关核心素养和音乐欣赏教学策略研究 |
| 二、关于研究视角与研究方法的讨论 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 第一节 研究的基本思路 |
| 第二节 研究方法 |
| 一、质化研究取向 |
| 二、课堂观察 |
| 三、访谈 |
| 四、案例分析 |
| 第三节 研究过程 |
| 一、研究计划 |
| 二、资料的整理与分析 |
| 第四节 研究的效度与研究伦理 |
| 一、研究的效度 |
| 二、研究的伦理 |
| 第三章 核心素养视域下的初中音乐欣赏课程目标 |
| 第一节 音乐欣赏在音乐课程中的定位与目标 |
| 一、音乐欣赏在音乐课程中的定位 |
| 二、音乐欣赏课程目标的理解 |
| 第二节 初中音乐核心素养的构思 |
| 一、音乐素养在《标准》中的体现 |
| 二、音乐素养与核心素养的关系 |
| 三、初中音乐核心素养的构建 |
| 四、音乐欣赏教学中的音乐核心素养 |
| 第四章 核心素养观照下的初中音乐欣赏常规课教学策略分析 |
| 第一节 教学案例的选择 |
| 一、研究对象 |
| 二、教学案例的基本情况 |
| 第二节 常规课中音乐欣赏教学策略分析 |
| 一、《非洲的灵感》一课的详细分析 |
| 二、音乐欣赏常规课的综合分析 |
| 第三节 音乐欣赏常规课教学策略的特征分析 |
| 一、教师运用音乐欣赏教学策略整体比较单一 |
| 二、音乐欣赏教学策略运用与教学内容适合度不高 |
| 三、教师对音乐欣赏教学策略价值的认识不够 |
| 四、很少关注学生音乐核心素养的发展 |
| 第五章 核心素养观照下的初中音乐欣赏优质课教学策略分析 |
| 第一节 教学案例的选择 |
| 一、研究对象 |
| 二、教学案例的基本情况 |
| 第二节 优质课中的音乐欣赏教学策略分析 |
| 一、《永远的莫扎特》一课的详细分析 |
| 二、初中音乐欣赏优质课的综合分析 |
| 第三节 初中音乐欣赏优质课教学策略的特征分析 |
| 一、优质课中能根据教学内容选择音乐欣赏教学策略 |
| 二、优质课中运用了多种音乐欣赏教学策略 |
| 三、优质课中音乐欣赏教学策略关注学生音乐核心素养的发展 |
| 四、优质课中体现多种音乐欣赏教学策略的有机组合 |
| 第六章 初中音乐欣赏教学策略运用的影响因素分析 |
| 第一节 教学内部因素对初中音乐欣赏教学策略的影响 |
| 一、教师对核心素养和音乐欣赏教育价值的认同 |
| 二、教师素养 |
| 三、教学设计与组织能力 |
| 四、对学生知识、态度和特质的了解 |
| 五、学校制度和教学环境 |
| 第二节 外部因素对初中音乐欣赏教学策略的影响 |
| 一、音乐课程改革的影响 |
| 二、媒体文化的影响 |
| 三、教育行政的政策和教研员的专业支持 |
| 第七章 指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略改进 |
| 第一节 教学策略选择与有效实施应指向整合的教学目标 |
| 一、依据《标准》制定指向核心素养的音乐欣赏课教学目标 |
| 二、根据学情分析制定有针对性的教学目标 |
| 三、深入分析教学内容,制定合理的教学目标 |
| 第二节 依据教学内容有针对性的选择教学策略 |
| 一、针对音乐表现要素教学的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
| 二、针对音乐情绪与情感内容的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
| 三、针对音乐体裁与形式的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
| 四、针对风格与流派内容的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
| 五、音乐欣赏教学策略的组合运用充分发展学生音乐核心素养 |
| 第三节 将音乐欣赏教学教学策略与环境因素有机融合 |
| 一、以学生为主体,关注学生对音乐的兴趣点 |
| 二、拓展教材资源,整合音乐欣赏教学内容 |
| 三、淡化经典与流行的界线,提升学生对流行音乐的审美感知能力 |
| 第八章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究的主要结论 |
| 一、初中音乐欣赏常规课教学策略存在一些问题 |
| 二、优质课与常规课中均有较丰富的音乐欣赏教学策略的运用 |
| 三、优质课中发现一些创新的音乐欣赏教学策略 |
| 四、一些音乐欣赏教学策略体现了音乐核心素养的培养 |
| 五、影响初中音乐欣赏教学策略设计与实施的因素 |
| 第二节 建议 |
| 一、教师要熟知“核心素养”和《标准》的理念与要求 |
| 二、充分的课前准备是初中音乐欣赏教学策略成败的关键 |
| 三、针对学生发展目标设计有效的音乐欣赏教学策略 |
| 四、促进教师的专业发展是初中音乐欣赏教学策略得以有效实施的保障 |
| 五、有效音乐欣赏教学策略运用是提高音乐欣赏教学质量的重要途径 |
| 第三节 研究的局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:访谈提纲 |
| 附录二:6 节初中音乐欣赏优质课课堂观察记录表 |
| 后记 |
（4）小学低年级看图写话教学策略研究 ——以昌邑市A小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)新课程改革的需要 |
| (二)奠定写作基础的需要 |
| (三)看图写话教学现状的要求 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)写话 |
| (二)看图写话 |
| (三)小学低年级 |
| (四)教学策略 |
| 四、文献综述 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 五、理论基础 |
| (一)建构主义理论 |
| (二)对话理论 |
| (三)语言发展理论 |
| 六、研究内容 |
| 七、研究方法 |
| (一)观察法 |
| (二)访谈法 |
| (三)问卷调查法 |
| 第二章 小学低年级看图写话的现状研究 |
| 一、看图写话的现状调查研究 |
| (一)调查的对象 |
| (二)调查的方法 |
| (三)调查的现状 |
| 二、看图写话现状中存在的问题 |
| (一)看图写话教学中目标方面存在的问题 |
| (二)看图写话教学中过程方面存在的问题 |
| (三)看图写话教学中评价方面存在的问题 |
| 三、看图写话现状中存在问题的原因 |
| (一)看图写话教学目标存在问题的原因 |
| (二)看图写话教学过程存在问题的原因 |
| (三)看图写话教师评价存在问题的原因 |
| 第三章 小学低年级看图写话的教学策略 |
| 一、看图写话教学目标制定的策略 |
| (一)有序的进行课标学习 |
| (二)拓展写话目标的依据 |
| 二、看图写话教学过程实施的策略 |
| (一)合理安排看图写话教学 |
| (二)挖掘看图写话的素材 |
| (三)培养学生的阅读兴趣 |
| (四)重视看图写话的指导 |
| (五)“看-X-说-写”教学策略的运用 |
| 三、看图写话教师评价的策略 |
| (一)发现学生写话中的亮点 |
| (二)注重评价学生的写话有新意 |
| 第四章 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（5）小学语文教学中小组合作学习的现状、问题及策略研究 ——以石河子市A小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景 |
| (一)小学语文课堂发展的需要 |
| (二)自身实习实践中的困惑 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| 四、研究目标与内容 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| 五、国内外研究现状 |
| (一)小组合作学习在国外的研究现状 |
| (二)小组合作学习在国内的研究现状 |
| (三)研究述评 |
| 六、理论基础 |
| (一)有效教学理论 |
| (二)约翰逊五要素理论 |
| 七、核心概念界定 |
| 第二章 小学语文教学中小组合作学习的现状 |
| 一、积极互赖方面表现 |
| (一)目标互赖方面 |
| (二)奖励互赖方面 |
| (三)角色互赖方面 |
| (四)资料互赖方面 |
| 二、面对面促进性互动方面表现 |
| 三、个体责任方面表现 |
| 四、合作技能方面表现 |
| 五、小组自评方面表现 |
| 第三章 小学语文教学中小组合作学习存在的问题及归因分析 |
| 一、小学语文教学中小组合作学习存在的问题 |
| (一)学生间缺乏积极互赖关系 |
| (二)学生间面对面相互促进程度低 |
| (三)学生缺乏合作学习技能 |
| (四)小组自评缺失 |
| 二、小学语文教学中小组合作学习存在问题的归因分析 |
| (一)教师的的认知和实践能力的制约 |
| (二)学生成长规律和学习能力的制约 |
| 第四章 小学语文教学中小组合作学习存在问题的解决策略研究 |
| 一、小学语文教学中小组合作学习存在问题的解决策略 |
| (一)教师优化对合作学习理论的认知 |
| (二)提高团体成员对合作要素的理解 |
| (三)促进小组建立多角度互赖关系 |
| (四)建立有效的语文合作学习小组 |
| (五)强化学生合作意识和技能培养 |
| (六)引导团体成员重视小组自评 |
| 二、应用小组合作学习策略的教学案例 |
| (一)新授课:《意见不同怎么办》教学案例 |
| (二)复习课:《艺术的魅力》教学案例 |
| 第五章 结论与反思 |
| 一、研究的结论 |
| 二、研究的不足与展望 |
| (一)研究存在的不足 |
| (二)今后的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 附件 |
（6）一位小学语文教师职业困惑的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 小学教师肩负着时代的重任 |
| 1.1.2 小学教师职业困惑的状况亟待关注 |
| 1.1.3 个人兴趣指向 |
| 1.2 研究意义与研究目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.1.1 理论意义 |
| 1.2.1.2 实践意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.2 国内教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.3 已有研究的局限性及本研究的不同之处 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 小学教师 |
| 1.4.2 教师职业困惑 |
| 1.4.3 叙事研究 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究内容 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.3 研究方法的选择 |
| 2.4 获取资料的方式 |
| 2.4.1 访谈法 |
| 2.4.2 观察法 |
| 2.4.3 实物收集法 |
| 2.4.4 文献分析法 |
| 2.5 研究的伦理、效度和推广度 |
| 2.5.1 研究的伦理 |
| 2.5.2 研究的效度 |
| 2.5.3 研究的推广度 |
| 第3章 L老师职业困惑的系列故事 |
| 3.1 素描:关于L老师与N小学 |
| 3.2 起点:初任的我困惑重重 |
| 3.2.1 第一年,困惑接踵而至 |
| 3.2.1.1 教学成了第一道难关 |
| 3.2.1.2 如何找寻教师尊严? |
| 3.2.1.3 师生关系的“远”与“近” |
| 3.2.1.4 怎样面对不听话的你? |
| 3.2.1.5 家长这道坎儿,能否迈过去? |
| 3.2.2 第三年,那些深刻记忆 |
| 3.2.2.1 如何上好公开课? |
| 3.2.2.2 怎样提升教科研能力? |
| 3.2.2.3 教师如何教育自己的孩子? |
| 3.2.2.4 怎样打造优质高效课堂? |
| 3.2.2.5 遭遇学校不公平,怎么办? |
| 3.3 行走:成长的我面对迷茫 |
| 3.3.1 第六年,问题是生长的希望 |
| 3.3.1.1 谁来维护教师的心理健康? |
| 3.3.1.2 如何处理好同事关系? |
| 3.3.1.3 关于学校文化的迷思 |
| 3.3.2 第十年,追寻困惑的轨迹 |
| 3.3.2.1 怎样跟上网络时代的发展? |
| 3.3.2.2 小学教师如何摆脱“小学教师”? |
| 3.3.2.3 变味的班级群,怎样回到正轨? |
| 3.3.2.4 小学教师就要被人瞧不起吗? |
| 3.4 沉淀:现在的我依旧困惑 |
| 3.4.1 这几年,又生新的困惑 |
| 3.4.1.1 发现学生早恋,怎么办? |
| 3.4.1.2 家长的焦虑,有解吗? |
| 3.4.1.3 如何转化班级后进生? |
| 3.4.2 如今,在困惑中不断起航 |
| 3.4.2.1 教材更换带来的挑战 |
| 3.4.2.2 一天能有四十八小时吗? |
| 3.4.2.3 作业需要改革吗? |
| 第4章 L老师职业困惑故事的分析 |
| 4.1 对L老师职业困惑内容的分析 |
| 4.1.1 与自身有关的职业困惑 |
| 4.1.2 与学生有关的职业困惑 |
| 4.1.3 与家长有关的职业困惑 |
| 4.1.4 与学校有关的职业困惑 |
| 4.2 对L老师职业困惑解决方式的分析 |
| 第5章 L老师产生职业困惑的影响因素 |
| 5.1 内部影响因素 |
| 5.1.1 专业理论知识薄弱 |
| 5.1.2 自我认知存在局限 |
| 5.1.3 教学实践经验不足 |
| 5.1.4 心理承受能力较低 |
| 5.1.5 专业发展水平不高 |
| 5.2 外部影响因素 |
| 5.2.1 社会环境 |
| 5.2.2 学校因素 |
| 5.2.3 家庭因素 |
| 第6章 叙事背后的思考:教师如何走出职业困惑 |
| 6.1 对教师自身力量的思考 |
| 6.1.1 自我努力的方向 |
| 6.1.1.1 内心的主动觉醒——拥有内驱力 |
| 6.1.1.2 成长的有力抓手——成为反思者 |
| 6.1.1.3 知识的有效储备——完善学习力 |
| 6.1.1.4 发展的快乐源泉——学做行动者 |
| 6.1.1.5 交流的美好艺术——提高沟通力 |
| 6.1.1.6 教育的不断创新——生成研究力 |
| 6.1.2 自我修炼中成长 |
| 6.1.2.1 心理上走出职业困惑 |
| 6.1.2.2 实践中走出职业困惑 |
| 6.2 对外部重要力量的思考 |
| 6.2.1 给予充分帮助——重要他人发挥积极作用 |
| 6.2.2 创造无限可能——关键事件促我不断前进 |
| 6.2.3 传递更多光亮——对我影响深远的重点读物 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:与合作教师的访谈提纲 |
| 附录2:与合作教师所任教班级学生的访谈提纲 |
| 附录3:与合作教师所任教班级家长的访谈提纲 |
| 附录4:学生的自由作文 |
| 附录5:给同学们的感谢信 |
| 附录6:我的田野日记选 |
| 附录7:图片汇集 |
| 附录8:致L老师的信 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（7）中职生宿舍人际关系的干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 第一部分 文献综述 |
| 1 基本概念 |
| 1.1 中职生 |
| 1.2 宿舍人际关系 |
| 1.3 心理健康教育课 |
| 2 宿舍人际关系的研究现状 |
| 2.1 关于宿舍人际关系的国外研究现状 |
| 2.2 关于宿舍人际关系的量表 |
| 3 中职生相关研究 |
| 3.1 中职生心理健康状况 |
| 3.2 中职生人格特征发展 |
| 3.3 中职生学习状况 |
| 4 宿舍人际关系相关研究 |
| 4.1 宿舍人际关系的影响因素 |
| 4.1.1 客观因素 |
| 4.1.2 学校因素 |
| 4.1.3 心理因素 |
| 5 心理健康教育课程的相关研究 |
| 5.1 心理健康教育课程的发展与现状 |
| 5.2 以心理健康教育课程为途径的干预研究 |
| 6 研究意义 |
| 6.1 理论意义 |
| 6.2 实践意义 |
| 第二部分 研究方法 |
| 1 研究假设 |
| 2 研究对象 |
| 3 研究工具 |
| 3.1 测量工具 |
| 3.2 干预方案 |
| 3.2.1 教学方法 |
| 3.2.2 课程内容设计 |
| 4 实验设计 |
| 5 研究程序 |
| 5.1 准备阶段 |
| 5.2 实施阶段 |
| 5.2.1 前测 |
| 5.2.2 实验处理 |
| 5.2.3 即时后测 |
| 5.2.4 延时后测 |
| 5.2.5 无关变量的控制 |
| 5.3 数据处理 |
| 第三部分 结果与分析 |
| 1 结果分析 |
| 2 宿舍人际关系课程干预效果的量化分析 |
| 2.1 实验班、控制班两组被试前测平均分数的同质性检验 |
| 2.2 实验班与控制班即时后测分数的差异检验 |
| 2.3 实验班与控制班延时后测分数的差异检验 |
| 2.4 实验班与控制班前测与即时后测、前测与延时后测分数该变量的差异检验 |
| 2.5 宿舍人际关系课程效果的追踪分析 |
| 3 宿舍人际关系课程干预效果的个人反馈 |
| 3.1 中职生课堂感受 |
| 3.1.1 关于“走进宿舍人际关系”课堂分享 |
| 3.1.2 关于“让友谊之树长青”课堂分享 |
| 3.1.3 关于“寝室的爱恨情仇”课堂分享 |
| 3.1.4 关于“世间美妙,我却暴躁,这样不好”课堂分享 |
| 3.1.5 关于“耳朵与嘴巴的学问(一)”课堂分享 |
| 3.1.6 关于“耳朵与嘴巴的学问(二)”课堂分享 |
| 3.1.7 关于“众人拾柴火焰高(一)”课堂分享 |
| 3.1.8 关于“众人拾柴火焰高(二)”课堂分享 |
| 3.2 中职生课堂结束后的自我感受 |
| 第四部分 讨论 |
| 1 宿舍人际关系课程实施的效果 |
| 1.1 基于人际关系理论设计的“走进宿舍人际关系”课程效果分析 |
| 1.2 基于人际关系理论设计的“友谊之树长青”课程效果分析 |
| 1.3 基于人际关系理论设计的“寝室的爱恨情仇”课程效果分析 |
| 1.4 基于人际关系理论设计的“喜怒哀乐控制法”课程效果分析 |
| 1.5 基于人际关系理论设计的“耳朵与嘴巴的学问”课程效果分析 |
| 1.6 基于人际关系理论设计的“众人拾柴火焰高”课程效果分析 |
| 2 宿舍人际关系课程干预效果持续性分析 |
| 3 研究的创新性 |
| 3.1 研究对象的创新性 |
| 3.2 研究方法的创新性 |
| 4 局限和展望 |
| 4.1 关于宿舍人际关系课程干预方案的适用性 |
| 4.2 关于宿舍人际关系课程干预的课时 |
| 4.3 关于宿舍人际关系课程干预效果的评估 |
| 4.4 关于宿舍人际关系课程干预延时效果的检验 |
| 5 建议 |
| 5.1 学校应将宿舍人际关系课程进行推广 |
| 5.2 不断进步的集体,离不开榜样的力量 |
| 第五部分 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :宿舍人际关系干预方案(简化版) |
| 个人简历 |
| 致谢 |
（8）“探究团体”式小学品德课儿童哲学思维能力培养行动研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 核心素养理念的指导 |
| 1.1.2 小学品德课程标准的要求 |
| 1.1.3 小学品德课培养儿童哲学思维能力的可行性 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 探究团体 |
| 1.3.2 儿童哲学 |
| 1.3.3 儿童哲学思维 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 杜威的实用主义哲学理论 |
| 1.4.2 维果茨基的社会文化历史理论 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 “探究团体”的研究概述 |
| 2.1.1 关于“探究团体组织程序”的研究 |
| 2.1.2 关于“探究团体价值”的研究 |
| 2.2 “儿童哲学”的研究概述 |
| 2.2.1 关于“儿童哲学发展历程”的研究 |
| 2.2.2 关于“儿童哲学教育”的研究 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 行动研究法 |
| 3.1.2 文献研究法 |
| 3.1.3 访谈法 |
| 3.1.4 课堂观察法 |
| 3.1.5 问卷调查法 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 研究选取的小学 |
| 3.2.2 研究选取的学生 |
| 3.3 研究主体 |
| 3.4 研究方案 |
| 3.4.1 行动实施前 |
| 3.4.2 行动实施中 |
| 3.4.3 行动实施后 |
| 4 研究过程 |
| 4.1 行动实施前的准备 |
| 4.1.1 破冰行动 |
| 4.1.2 行动实施前的试卷分析 |
| 4.1.3 行动前的访谈 |
| 4.2 第一轮行动研究 |
| 4.2.1 计划 |
| 4.2.2 教学实施 |
| 4.2.3 效果与评价 |
| 4.2.4 反思与总结 |
| 4.3 第二轮行动研究 |
| 4.3.1 计划 |
| 4.3.2 教学实施 |
| 4.3.3 效果与评价 |
| 4.3.4 反思与总结 |
| 5 研究结论 |
| 5.1 “探究团体”式小学品德课儿童哲学思维能力培养的成效 |
| 5.1.1 “探究团体”式儿童哲学思维能力培养的前提:关注儿童 |
| 5.1.2 “探究团体”式儿童哲学思维能力培养的切入点:哲学教材 |
| 5.1.3 “探究团体”式儿童哲学思维能力培养的关键:哲学对话 |
| 5.2 反思与展望 |
| 5.2.1 研究的局限性与反思 |
| 5.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A “探究团体”式小学品德课课堂观察记录表 |
| 附录 B “探究团体”式儿童哲学思维能力培养行动研究调查问卷 |
| 附录 C 教学日志(片段) |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（9）教师教学交往素养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.教学交往中重形式轻价值现象普遍存在 |
| 2.信息时代对教师在教学交往中所必备素养的要求与期望 |
| 3.课程改革与教师队伍建设对教师教学交往素养提出的呼唤 |
| (二)研究意义 |
| 1.完善教师教学交往素养理论 |
| 2.强化教师教学交往理念 |
| 3.把握教学交往的合理化走向 |
| (三)文献综述 |
| 1.教师专业标准与专业发展的相关研究 |
| 2.教学交往的相关研究 |
| 3.教师素养的相关研究 |
| 4.研究述评 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、教师教学交往素养理论分析 |
| (一)教师教学交往素养的内涵 |
| 1.教学交往 |
| 2.教师素养 |
| 3.教师教学交往素养 |
| (二)教师教学交往素养的特征 |
| 1.稳定性与发展性的统一 |
| 2.一致性与差异性的统一 |
| 3.为己性与为他性的统一 |
| 4.理论性与实践性的统一 |
| (三)教师教学交往素养的价值 |
| 1.促进教师专业成长 |
| 2.润泽学生的健康发展 |
| 3.实现教学交往目标的优化 |
| 二、教师教学交往素养的构成 |
| (一)教师教学交往素养构成要素的形成依据 |
| 1.从教学交往形态中推演主要特征 |
| 2.从现有理论中探寻相关内容 |
| 3.从现行政策文件中提取关键词 |
| 4.借鉴已有相关研究成果 |
| (二)构成要素选择标准 |
| 1.依据教学交往内涵确定教师的必备素养 |
| 2.根据专家意见征询完善构成要素 |
| (三)构成要素分析 |
| 1.教学知识素养 |
| 2.师生沟通素养 |
| 3.引导帮扶素养 |
| 4.人际知觉素养 |
| (四)构成要素的协同作用 |
| 三、教师教学交往素养的现状考察——基于三位教师的个案研究 |
| (一)三位教师的教学交往素养发展历程 |
| 1.张老师:脚踏实地,努力践行教师使命 |
| 2.王老师:寻找窍门,学习理论提高技能 |
| 3.李老师:立足自身优势,在曲折中负重前行 |
| (二)推动三位教师教学交往素养发展的因素分析 |
| 1.张老师:内外因素共同作用推动教师教学交往素养发展 |
| 2.王老师:实践凝练经验,理论与经验相结合提升教师教学交往素养 |
| 3.李老师:克服挫折,借助优势发展教师教学交往素养 |
| (三)小结与分析 |
| 1.教师教学交往素养的发展是四个构成要素相互促进的结果 |
| 2.教师教学交往素养发展机制是不同条件相互作用、逐步成熟的过程 |
| 四、教师教学交往素养的发展阶段 |
| (一)教师专业发展阶段 |
| (二)教师教学交往素养的发展阶段特征与动力 |
| 1.注重知识传递的基础阶段 |
| 2.关注学生发展的提升阶段 |
| 3.实现价值引领的高级阶段 |
| (三)阶段特征对教师教学交往素养发展的启示 |
| 1.尊重教师专业发展规律,顺应教师教学交往素养的形成过程 |
| 2.针对不同阶段的表现特点,构建系统化的教师教学交往素养培养模式 |
| 3.关注教师教学交往素养提升的“最近发展区”,帮助教师在不同阶段巧妙过渡与衔接 |
| 五、教师教学交往素养发展的影响因素与对策建议 |
| (一)教师教学交往素养发展的影响因素 |
| 1.教师教学交往素养各构成要素的影响因素 |
| 2.教师教学交往素养发展过程中的不利因素 |
| (二)促进教师教学交往素养发展的建议 |
| 1.发挥教师专业发展保障制度的推动作用 |
| 2.创设适宜教师教学交往素养发展的学术环境 |
| 3.立足学生发展,引领教师教学交往观念的转变 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（10）小学语文新入职教师课堂倾听研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)倾听成为新课程改革的追求 |
| (二)课堂改革中重视倾听已成国际趋势 |
| (三)小学语文课堂教学中教师倾听的失落 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| 1.对教师倾听内涵的研究 |
| 2.对教师倾听作用的研究 |
| 3.对教师倾听类型的研究 |
| 4.对教师倾听中存在的问题及原因的研究 |
| 5.对教师倾听策略的研究 |
| (二)国外研究现状 |
| 1.对教师倾听内涵的研究 |
| 2.对教师倾听价值的研究 |
| 3.对教师倾听类型的研究 |
| 4.关于教师倾听的其他研究 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)课堂观察法 |
| (三)访谈法 |
| (四)问卷调查法 |
| (五)个案分析法 |
| 第一章 核心概念界定及理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)新入职教师 |
| (二)倾听 |
| (三)教师课堂倾听 |
| 二、教师课堂倾听的理论基础 |
| (一)对话教学理论 |
| (二)交往教学理论 |
| (三)建构主义理论 |
| (四)教师倾听水平理论 |
| 第二章 小学语文新入职教师课堂倾听的现状分析 |
| 一、小学语文新入职教师课堂倾听的研究设计 |
| (一)研究工具 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查过程 |
| 二、小学语文新入职教师课堂倾听调查结果分析 |
| (一)小学语文新入职教师课堂倾听水平分析 |
| (二)小学语文新入职教师课堂倾听过程分析 |
| (三)小学语文新入职教师倾听过程中的师生关系分析 |
| 第三章 小学语文新入职教师课堂倾听存在的问题 |
| 一、小学语文新入职教师课堂倾听水平存在的问题 |
| (一)低水平倾听过多,高水平倾听缺失严重 |
| (二)中水平倾听中阐述性评价频次较低 |
| 二、小学语文新入职教师课堂倾听过程中存在的问题 |
| (一)教师倾听观念不够深入 |
| (二)教师倾听知识薄弱 |
| (三)教师倾听的自我认知与实际存在偏差 |
| (四)虚假倾听和错听较多 |
| (五)倾听技巧不足 |
| (六)教师倾听预设不当 |
| (七)倾听分层现象明显 |
| 三、小学语文新入职教师课堂倾听师生关系存在的问题 |
| (一)师生之间存在二元对立现象 |
| (二)教师权威过度压制学生权利 |
| 第四章 小学语文新入职教师课堂倾听水平提升策略及个案实践 |
| 一、破除主客体二元论,实现师生平等交流 |
| (一)平等倾听,尊重每一个孩子 |
| (二)摒除偏见,实现无条件的理解与接纳 |
| 二、深度理解倾听,推动课堂改革 |
| 三、创造安全可信赖的课堂氛围,为课堂倾听提供客观条件 |
| 四、掌握倾听方法,提高教师倾听技巧 |
| (一)耐心等待,展现倾听智慧 |
| (二)保持敏感,倾听全部信息 |
| (三)积极引导,注重倾听反馈 |
| (四)反思自我,提高倾听能力 |
| (五)加强培训,提高专业水平 |
| 五、小学语文新入职教师课堂倾听能力提升个案实践研究 |
| (一)个案背景介绍 |
| (二)研究流程 |
| (三)第一阶段教师课堂倾听情况 |
| (四)第二阶段教师课堂倾听情况 |
| (五)第三阶段教师课堂倾听情况 |
| (六)结果与讨论 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A1 |
| 附录A2 |
| 附录B |
| 附录C |
| 致谢 |
| 作者简历 |
四、让学生们学会“倾听”（论文参考文献）
- [1]工程伦理教育的关键机制研究[D]. 李恒. 浙江大学, 2021(01)
- [2]低年级学生倾听能力的培养之道[J]. 肖翠林. 教育艺术, 2021(08)
- [3]指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略研究[D]. 吴秉旭. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]小学低年级看图写话教学策略研究 ——以昌邑市A小学为例[D]. 张雯. 沈阳师范大学, 2020(12)
- [5]小学语文教学中小组合作学习的现状、问题及策略研究 ——以石河子市A小学为例[D]. 贾永明. 石河子大学, 2020(08)
- [6]一位小学语文教师职业困惑的叙事研究[D]. 余云露. 江西师范大学, 2020(10)
- [7]中职生宿舍人际关系的干预研究[D]. 滕亚男. 沈阳师范大学, 2020(12)
- [8]“探究团体”式小学品德课儿童哲学思维能力培养行动研究[D]. 郭雨馨. 山西师范大学, 2020(07)
- [9]教师教学交往素养研究[D]. 蒙继元. 天津师范大学, 2020(08)
- [10]小学语文新入职教师课堂倾听研究[D]. 刘子园. 鲁东大学, 2020(02)