一、本科层次小学教师培养模式探究——培养目标与课程设置及标准（论文文献综述）
孙雪[1]（2021）在《农村小学全科教师职后培训调查研究 ——基于L市6所小学的调查》文中认为我国农村教育一直是教育发展的短板所在,严重阻碍了我国教育改革的进程。2017年习近平总书记在十九大报告中提出了“乡村振兴”战略,2021年中央一号文件《中共中央国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》正式发布,要求教育助力乡村振兴。教育扶贫是精准扶贫工作的重要组成部分,是脱贫致富的治本之策,发展农村教育,教师是关键,实现乡村振兴战略,必须要推动城乡义务教育一体化发展,因此,如何实现城乡义务教育均等化、如何发展农村人才等成为新时代的热点议题。但农村小学教师缺编缺岗现象普遍存在,学校学科结构被破坏,无法做到“一课一师”,教师必须承担多门学科的教学任务,却又缺少专业化和有针对性的培养与培训,造成优秀教师的流失,教师队伍稳定性较差,严重影响教学质量。近些年来,国家逐渐意识到这一问题的严峻性,随着“农村小学教师定向培养计划”以及“公费师范生”政策的出台,各地纷纷设置农村小学全科教师职前培养模式,以缓解农村师资短缺,提高农村教师教学质量,但却忽视了农村小学全科教师职后培训在提高农村小学教育质量、提升农村教师综合素质与能力等方面的重要性,面向全科教师的职后培训相对欠缺。教师职后培训跟不上职前培养的发展速度,这就需要开展符合需求的农村小学全科教师职后培训,通过培训与学习,不断提高农村小学全科教师的教学能力和综合素质。本研究在梳理国内外有关小学全科教师的研究基础上,采用问卷法、访谈法对L市6所小学的全科教师进行了调查,问卷调查对象主要以乡镇及以下村级的农村小学全科教师为主,采取纸质问卷和网络问卷两种形式发放,并编写访谈提纲,主要了解研究农村小全科教师职后培训现状。通过调查发现目前农村小学全科教师职后培训主要存在全科教师培训与教师需求不一致、全科教师培训条件不完备、培训实效性不佳教师满意度不高等几方面问题。产生这些问题的原因主要在于:国家政策法规和制度体系有待完善、全科教师职后培训模式缺位、学校制度与规划不健全缺乏相关引领、教师自身专业发展内驱力不足等。为解决上述问题,结合已有研究成果,从以下四个方面给出建议:第一,强化顶层设计,自上而下保障农村小学全科教师培训权利,主要从给予政策倾斜、建立省级统筹专项经费保障机制、提高全科教师专业地位、健全全科教师激励管理机制四个方面展开;第二,建构系统、开放的农村小学全科教师培训体系,主要从重视前期调研和后期跟踪、明确培训目标、精选培训内容、改进培训形式、协调培训时间、优化培训师资等几个方面入手;第三,发挥学校在职后培训中的“主阵地”作用,主要包括科学合理安排全科教师任教科目、制定明确培训规划、完善考核评价体系、以校本培训为立足点、利用“互联网+教育”培训模式五个方面;第四,提升全科教师专业自主性和职业成就感,从转变全科教育观念、制定职业发展规划、加强自我反思意识、树立终身学习理念等方面展开。
梁楚颖[2]（2021）在《农村小学全科教师培养现状研究 ——以广西为例》文中指出近年来,随着社会经济的不断发展,教育事业也不断向前推进,对于教育者学历水平的要求越来越高。随着新型城镇化的深入,城乡教育的差距进一步拉大,农村小学生源逐渐减少,学校规模不断萎缩。要适应这一现状并提高农村基础教育的质量,建设高水平高质量的农村师资队伍显得尤为重要。随着《乡村教师支持计划（2015-2020年）》《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》等系列政策的相继出台,地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求,不断创新教师教育培养模式,采取多种方式定向培养农村小学全科教师。广西壮族自治区根据本区教育实际,自2013年开始全面启动农村小学全科教师培养计划,其培养的总体要求是“下得去、留得住、教得好”。但自实施以来,广西农村小学全科教师培养的成效如何?培养过程存在哪些问题?这成为亟待关注和研究的课题。本研究以农村教育的实际需求为出发点,在总结诸多农村小学全科教师定义的基础上,界定了农村、农村小学全科教师等相关概念。通过运用文献分析法、文本分析法、调查法及访谈法对广西区内三所开展小学全科教育专业的高校的培养现状进行研究。首先在广西壮族自治区教育厅了解农村小学全科教师培养的相关政策文件,整理和归纳不同年度的培养计划,大致掌握广西农村小学全科教师培养实施的基本情况;其次对这三所高校进行全科教师培养的现状进行调查,分析其培养方案实施的基本情况,并对全科师范生的基本信息、报考意愿及对全科教师的内涵理解进行问卷调查和访谈;最后对已经毕业在职的全科教师进行实地跟踪,了解他们的职业适应情况,调查用人单位对于全科教师培养的评价和建议。笔者通过对不同对象的调查与分析,根据农村小学对全科教师的需求情况,发现了全科教师培养过程中存在的问题:学生报考动机功利化、招生标准差距较大、培养目标定位不明晰、课程设置较冗杂、本土化培养欠特色、学生农村服务意识较薄弱、全科毕业生综合素质偏低、退出制度不完善、全科师范生教材难以统一。针对现存问题提出如明确个人责任,拔高招生标准;明晰培养目标,优化课程设置;加强本土化特色培养,增强学生农村服务意识;严把教师入口关,完善全科师范生退出机制;统一区内教材教参,提升一线师资比例等对策。
朱沈玮[3]（2021）在《民族地区农村小学全科教师教学能力的调查研究 ——以云南省L县与M县为例》文中进行了进一步梳理2014年教育部出台《关于实施卓越教师培养计划的意见》中提出:“针对小学教育的实际需求,重点探索小学全科教师培养模式,培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面,能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。”以及于2018年教育部《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》中提出:“面向培养素养全面、专长发展的卓越小学教师,重点探索借鉴国际小学全科教师培养经验、继承我国养成教育传统的培养模式。”在政策引导下,农村小学全科教师这一群体的生存与发展受到学界广泛关注。教学能力作为教师的核心能力,事关教学质量。民族地区农村小学全科教师的教学能力,事关民族地区农村小学教学质量,同小学生的发展息息相关。本研究以云南省民族地区L县与M县农村小学全科教师作为研究对象,通过文献研究法、问卷调查法、访谈法以及案例分析等方法进行调查。主要研究以下几个问题:第一,民族地区L县与M县农村小学全科教师教学能力现状。具体包括:教学能力总体情况及其在性别、民族、地区、教龄、职称上差异性分析。第二,民族地区农村小学全科教师教学实例情况。通过分析教学实例,发现存在的问题并提出相关建议。本研究主要得出以下结论:（1）总体来看,L县与M县两地的农村小学全科教师其教学能力达到中等偏上水平。教师在课程资源开发与利用能力、教育研究创新能力、多学科整合能力维度上得分低于总体平均水平,教学设计能力、教学管理能力以及沟通与交往能力上高于总体平均水平。在六个维度中得分最高的为教学设计能力,得分最低的为多学科整合能力。（2）民族地区农村小学全科教师的教学能力在性别上不存在显着性差异,女教师的得分略高于男教师。（3）汉族与少数民族农村小学全科教师在教学能力上不存在显着性差异,汉族教师的教学能力得分略高于少数民族教师。（4）L县与M县两地的农村小学全科教师在教学能力整体上存在显着性差异。M县农村小学全科教师得分略高于L县农村小学全科教师。两地农村小学全科教师在教学设计能力、课程资源开发与利用能力、教学管理能力、教学表达与沟通能力、教学研究与创新能力上存在显着差异,在多学科整合能力上不存在显着性差异。（5）教龄上看,随着教龄的增长,教师教学能力总体呈现上升趋势,0-5年教龄的教师教学能力得分最低,具有16年以上教龄的教师教学能力得分最高。民族地区农村不同教龄的小学全科教师在教学能力上具有显着性差异;11-16年教龄的教师以及具有16年以上教龄的教师的教学能力显着高于0-5年与6-10年教龄的教师;具有6-10年教龄的教师的教学能力显着高于0-5年教龄教师;11-16年教龄的教师同16年教龄以上的教师在教学能力上无显着性差异。（6）从职称上看,随着职称的提升,教师教学能力呈现上升趋势。未评职称教师教学能力得分最低,获得高级职称教师教学能力得分最高。民族地区农村不同职称的小学全科教师在教学能力上具有显着性差异;三级、二级、一级以及高级职称教师在教学能力上显着地高于未评职称教师;一级、高级职称教师在教学能力上显着性高于三级职称教师与二级职称教师,二级职称教师与三级职称教师在教学能力上不存在显着性差异;一级职称教师同高级职称教师在教学能力上不存在显着性差异。（7）通过案例分析并结合问卷结果发现,民族地区农村小学全科教师多学科整合能力有待加强,主要表现在多学科知识整合浅层化、利用民族乡土文化进行课程整合利用率不高,以及教师多学科迁移能力不足。根据研究结论对民族地区农村小学全科教师提出以下建议:（1）加强多学科知识的学习,促进多学科知识整合。（2）利用好民族乡土文化,贴近学生生活。（3）提升教师多学科迁移能力,促进学生综合解决问题素养发展。
吴婧婷[4]（2021）在《数学非全日制教育硕士课程设置研究》文中认为教育硕士是当前我国培养规模最大的专业学位研究生教育类型,近年来,非全日制教育硕士的招生规模也在逐渐扩大。根据教育部对直属师范大学的公费师范生的具体规定,我国非常重视公费师范生,而且在逐年加大培养力度,同时为了公费师范生的继续教育,出台了良好的政策鼓励其在毕业之后继续攻读硕士学位,可以选择多种培养模式以及培养方式。但由于国家对新时代教师培养提出了新要求、教育部对公费师范毕业生培养政策的变化、非全日制教育硕士培养的现实需要,这些变化势必会对非全日制教育硕士的培养方案有一定影响,课程设置也应作出相应的改变。本研究以部属六所师大的培养方案为研究对象,运用文献研究法和问卷调查法,基于课程设置探讨了数学非全日制教育硕士的培养问题。本研究通过对部属六所师大数学非全日制教育硕士培养方案中的培养目标、培养方式、课程设置以及培养目标和课程设置之间是否对应展开研究,并以部属六所师大已毕业一年和目前在读的非全日制教育硕士为调查对象,调查其课程设置实施情况。研究得出了如下结论,数学非全日制教育硕士的课程设置存在以下的问题:首先,课程内容不完善,主要体现在公共课程设置不合理,学位基础课程和专业必修课程内容陈旧,专业选修课程缺乏跨学科课程,实践研究课程缺乏实践性几个方面;其次,课程结构规划不科学,过于注重理论的传授,缺乏实践应用,忽视了理论和实践有效结合的重要性;最后,课程实施方式单一,多为假期面授课程和远程网络在线课程。基于以上存在的问题,本研究得出了以下的优化建议:首先,应增删课程内容使其趋于完善,在公共课程上对外语和政治课进行革新,并增加“语文”这门课程,在学位基础课程上深化传统的基本理论课程并精简部分教学内容,在专业必修课程方面重视“学生管理”、“数学课标解读”、“数学解题方法和数学竞赛”等课程,强化各专业之间的有效融合,增加经济、艺术等课程的合理设置,从课程实用性适当的增加实践研究课程,增加信息素质教育课程;其次,应整合课程结构使其趋于合理,增加实践课程的比重,对现有部分课程的比例进行调整;最后,更新课程教学方式使其多元化,大量的注重数学课程案例教学,运用更先进的现代信息技术,深入教学一线进行实地调研,提倡研究性的合作探究教学,重视反思教学。
张美玲[5]（2021）在《小学全科教师培养的课程设置研究 ——以Q师范大学为例》文中认为随着基础教育课程改革的深化和拓展,教育部启动了“卓越教师培养计划”,提出师范教育以及教师培训的目的是培养提高中小学教育质量所必需的教师,即卓越教师,并提出小学阶段以培养小学全科教师为主的改革思路。本研究通过对小学全科教师培养课程设置等相关文献的梳理,厘清小学全科教师的本质内涵、分析小学全科教师培养的必要性、从而确定小学全科教师培养课程设置的依据。本研究以人本主义课程理论和课程统整理论为研究的理论基础,以Q师范大学作为个案进行研究,具体运用了问卷法和访谈法两种主要的资料收集方法,对小学教育全科专业课程设置的现状进行了深入的研究。除了对Q师范大学小学教育全科专业培养方案的文本分析,研究更需要深入实践,从培养目标、课程内容、课程结构、课程实施以及课程评价五个维度进行系统的分析,以期从整体上把握小学全科教师培养课程设置的现状。研究结果显示,Q师范大学存在培养目标的模糊、课程内容的局限、课程结构的不合理、课程实施方式的单一以及课程评价的缺失等问题。究其原因,国家层面的政策法规有待完善、“卓越教师培养计划”有待完善及师范院校准备不充分等影响和制约着小学教育全科专业课程设置的发展。针对于此,结合Q师范大学的实际情况,提出以下建议,明确培养目标、优化课程内容、调整课程结构、丰富课程实施方式和建立课程评价体系等几个有针对性的对策与建议。
寇文亮[6]（2021）在《民国时期幼儿教师教育实验研究》文中认为中国幼儿教师教育始于清末,女子师范学校附设保姆科是清末留给幼儿教师教育的一份特别遗产。民初女子师范学校和女子中学在培养幼儿教师方面的职能并存,在“1922年新学制”颁布后逐渐发展为以女子中学为主。从学习日本到学习欧美,甚至达到移植照搬程度,是清末民初幼儿教师教育的突出特征。五四新文化运动倡导的民主科学理念激荡了幼儿教师教育独立举办热情;幼儿教育中国化、平民化及科学化追求,直接导致了幼儿教师教育改革方向的确立;平民教育、乡村教育、实用主义教育等思潮流入与传播,形成了中国化、本土化的生活教育、教学做合一、活教育、儿童中心论、行为主义幼儿教育和幼儿教师教育指导理论,为幼儿教师教育独立化发展提供了理论基础;各个领域的综合性和单相性教育实验为幼儿教师教育实验提供了借鉴与方法助力;更为重要的是,民国初期幼儿教育和幼儿教师教育发展困境,需要幼儿教师教育实验为其指明路径与方法。这就是幼儿教师教育实验肇始之成因和依凭。“1922年新学制”的颁布,幼儿教师教育在学制系统中获得了独立的合法地位,但是其办学体制、招生起点、修业年限、课程教学等内容并未配套公布,这就强化了幼儿教师教育实验的迫切性,也给专家学者们留下了较大的实验探索空间。于是,一场旨在摆脱传统女学影响和外国幼儿教师教育影响,探索中国化、科学化、平民化独立的现代幼儿教师教育之路的教育实验就此展开。陶行知、陈鹤琴、张雪门及张宗麟等相互启发,各自独立地主持了不同的幼儿教师教育实验,包括综合性实验和单项实验,探索发现了幼儿教师教育全领域全方位规律,几乎覆盖了幼儿教师教育的各个要素和环节,对于促进民国时期符合中国国情的幼儿教师培养体系建构,起到了根本性、关键性及不可替代的促进作用。本研究采用历史研究法、文献研究法、实验研究法等,并采取定性定量相结合的方式,梳理了民国时期幼儿教师教育实验图景和内在规律;梳理了这些实验对于幼儿教师教育发展进程的推动作用;丰富了民国时期教师教育和教育实验研究视域和内容;分析了提升幼儿教师现代化、专业化水平实现路径;探索挖掘了民国时期幼儿教师教育实验对于新时代我国幼儿教师教育的规模扩大与质量提高所具有的现实意义和参考价值。本研究以民国时期幼儿教师教育实验为研究对象,绪论部分阐述了研究缘起、研究意义,界定了相关概念,综述了国内外研究及史料,介绍归纳了研究理论及方法、研究思路及结构设计、研究的创新点和局限。正文部分以马克思主义历史发生学方法为理论指导,以耗散结构理论作为论文设计支持,以实验教育学作为论文分析学科依据,分为三个部分进行了梳理与阐释。第一部分含第一章和第二章,是对民国时期幼儿教师教育实验促发因素的梳理,分析了经济社会文化教育发展,尤其是民主科学理念对于教育实验的合理性与合法性促进作用;分析了清末民初幼儿教育和幼儿教师教育转型发展对于幼儿教师教育实验的呼唤与促进;分析了民国时期幼儿教师教育实验主体对于外国幼儿教师教育理论与实践的吸收和批判以促进实验理性形成的过程;分析了民国时期综合性和单项性教育实验对于幼儿教师教育实验的激荡促进过程,以及在目标内容和方法技术等方面的引领示范作用。第二部分含第三章、第四章、第五章和第六章,是民国时期幼儿教师教育实验的主体内容。本研究根据史实、典型性及其重要程度,筛选了偏于综合的幼儿教师教育体制和学制实验,以及偏于单项的幼儿教师教育课程、教学组织形式以及教学方法实验,并进行了研究与阐释。体制和学制实验包括“中心幼稚园”体制实验、平民幼儿教师教育体制实验、高级中等教育层次的幼儿教师教育机构的学制实验,分析了民国时期幼儿教师教育体制和学制实验问题的发现、梳理及确立过程;分析了中国化、平民化幼儿教师教育体制和学制建构的实验过程及其理论成果;分析了平民化幼儿教师教育实验对中国化、科学化的乡村幼儿教师培养体系建设以及乡村建设实验的创新性推动作用;深描了民国时期幼儿教师教育的双轨之路体制实验过程。课程实验筛选了“生活教育”课程实验、“行为课程”组织实验、“活教育”课程实验,分析了民国时期幼儿教师教育课程实验的起因和确立过程,梳理了民国时期生活教育、行为主义和活教育理论指导下的幼儿教师教育课程实验的目标确立、内容选择、分类和结构化、组织实施过程;分析了民国时期幼儿教师教育课程实验对于幼儿教师教育典型课程理论建构、课程体系建立与完善的促进过程,以及对于幼儿教师教育事业发展的重要影响。教学组织形式实验筛选了“艺友制”教学组织形式实验、“半道尔顿制”教学组织形式实验。分析了民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验问题发现的出发点、坐标和聚焦过程;梳理了教学组织形式实验的理论依据;分别梳理归纳了各个教学组织形式实验的目标、内容、实施过程,分析了其对中国化、平民化、科学化及规范化的幼儿教师教育教学质量提升的促进作用,以及对幼儿教师教育理论独立性建构所起到的关键性促进作用。由于教学方法实验与教学组织形式实验在民国时期区分困难,且内容较少,实验特征不明显,因此,以张雪门实习教学方法实验为例,分析和梳理了幼儿教师教育教学方法的缘起、表现形式以及实习教学实验问题的确立过程;梳理了张雪门幼儿教师教育实习教学方法实验的理论依据、实验的目标、实验的内容及结果与影响。第三部分主要是第七章,阐释了民国时期幼儿教师教育实验的评价以及时代启示,总结了民国时期幼儿教师教育实验对推动中国现代幼儿教师教育理论体系构建、推动幼儿教师教育规模扩大与质量提高、推动幼儿教师教育中国化、规范化制度建立、推动幼儿教师教育课程教学体系科学化、专业化提升所起到的促进作用。调查分析了当前乡村幼儿园园长教师队伍专业化、保教过程科学化建设缺陷和提升需求,阐释了目前幼儿教师教育对幼儿教育发展的回应不足之处;分析了民国时期幼儿教师教育实验对新时代幼儿教师队伍专业化建设、幼儿教师教育升格中的内核独特性坚守及幼儿教师教育实验精神方法技术弘扬借鉴的启示作用。
汪娜[7]（2021）在《全科型乡村教师专业知识的现状研究 ——以安徽省Y县为例》文中指出习近平总书记指出“教育兴则国家兴,教育强则国家强。”但是,乡村教育一直以来都是我国教育发展中的一块短板。毋庸置疑的是,教师在教育中有着立教之本、兴教之源的作用。所以国家为解决乡村义务教育问题培养了一批全科型乡村教师,这批应然的真全科型乡村教师的专业素养与乡村教育质量有着直接的关系。在教师专业素养中,教师的专业知识是核心要素,更是全科型乡村教师成为实然的真全科型乡村教师的关键所在。因此,笔者尝试从全科型乡村教师专业知识的应然状态,以安徽省Y县为例,了解其全科型乡村教师的专业知识的实然现状如何、存在哪些问题,造成这些问题的原因并提出理论上的建议。本研究综合运用文献法、问卷法、访谈法展开研究。运用文献法,梳理了“全科型教师”、“教师专业知识”的研究成果与不足。以《小学教师专业标准（试行）》为基础框架,结合学者观点、政府政策文件建构出本研究中全科型乡村教师专业知识的结构及要素,并且归纳出全科型乡村教师的专业知识应当具有广博性、综合性和乡土性的应然特征。运用问卷法,以安徽省Y县全科型乡村教师为研究对象,调查其各维度专业知识现状及影响因素;运用半结构式访谈,详细了解教师的专业知识现状（尤其是学科知识）以及影响因素。经分析发现,Y县全科型乡村教师实然的专业知识在各维度上都存在一定问题。小学生发展知识需拓展,具体表现为:法律法规知识很空缺、小学生学习特点知识需提升、特殊学生身心特点知识匮乏、青春期和性教育知识不充分、小学生安全防护知识需加强。学科知识缺乏综合性,具体表现为:学科知识选择性掌握、学科知识浅层掌握。教育教学知识不扎实,具体表现为:品行养成理论知识不足、认知规律知识不牢固、教育研究知识不乐观、班级管理基本原理不完备。通识性知识缺乏乡土性,具体表现为:乡土知识实践少。根据问卷和访谈分析出造成问题的具体原因并有针对性的从提高教师自身专业知识素养、构建专业知识学习支持系统和提供教师专业知识学习的宏观保障三方面提出了具体的改善建议。
赵朋[8]（2021）在《全日制教育硕士培养质量的现存问题及提升策略研究 ——基于J省三所师范院校的调查》文中研究表明根据《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见（2009）》文件精神,我国自2009年开始招收全日制教育硕士专业学位研究生,至今已有12年的时间,先后有10届研究生毕业。如何做好全日制教育硕士的培养工作,不断夯实教育硕士培养质量工程,相关各部委及全日制教育硕士专业指导委员会印发各类政策文件指导全日制教育硕士培养工作。但当前全日制教育硕士培养工作仍然存在不足,在面向“教育现代化2035”,在社会不断发展,教育不断进步的趋势下,必须不断完善全日制教育硕士培养工作,才能适应社会进步和教育发展需要,突出全日制教育硕士培养质量这一实践取向符合党的十九届五中全会提出的“高质量发展”,“质量效益”的要求。解决当前问题的办法首先是通过对全日制教育硕士的培养质量开展系统调查,分析存在的问题,针对关键问题强化培养全过程质量管理,并对各个培养环节进行严格的质量监控。要想将全日制教育硕士培养工作做好,必须全面检测培养质量。建立一个科学的培养质量评价体系对于探讨教育硕士专业学位培养的质量具有重要的现实意义。对于全日制教育硕士培养质量的评价,科学地选择和使用质量评价工具是前提。在本研究中,综合运用文献研究法、问卷调查法以及个人访谈法。在文献、相关政策文本以及评价模型分析基础上,以CIPP评价模式为依据,建立起结构维度,从背景评价、输入评价、过程评价和输出评价四个要素出发,编制出当前全日制教育硕士培养质量现存问题的系列问卷,并进行信度检验与结构方程效度检验,使之达到测量学标准。在调查实施阶段,用编制好的系列问卷,分别调查校内导师与任课教师216人,校内管理者65人、全日制教育硕士毕业生325人等不同主体对全日制教育硕士培养质量的认识与看法,从中发现问题,并根据实证调查与访谈结果,再结合理性探索,对全日制教育硕士培养质量问题进行分析,剖析原因。在上述基础上,再结合相关理论基础,提有效地提升升策略。针对质量评价在各个维度中所呈现的问题,探寻其背后的原因,就是在整个全日制教育硕士的培养过程中,探讨质量文化、质量实施、质量保障以及质量评价等原因对问题产生的影响。例如在质量文化这一层面上,由于质量文化成为教育利益的附庸,而衍生的质量观念落后,质量体系缺失,质量导向不足等诱因,使得全日制教育硕士的培养质量观念没有深入到整个培养过程中。其次,在质量实施过程中,无法满足供给侧自身发展需要,造成培养过程中出现培养模式重形式,轻过程;课程配置重理论,轻实践;指导机制重成果,轻浸润等价值取向,这必然会影响到实施结果。再次,全日制教育硕士培养保障资源的不足,也是导致培养质量存在问题的原因,例如学生资源优质比率低,导师资源结构不平衡,配套资源投入产出少等,这些都是保障培养质量的关键性资源,这些资源的缺失必然造成全日制教育硕士的培养质量无法达到培养目标和培养要求预设的程度。最后,现有质量评价开放式增维能力薄弱也是造成培养质量问题的原因,由于诊断针对性不强,没有及时发现培养中存在的问题,在这一层面上,外部评价缺乏调节性,评价体系缺乏科学性,内部评价缺乏特质性等都是导致不能科学、客观反映培养质量问题的原因。如何切实提升全日制教育硕士的培养质量,解决现有问题是一个较为复杂的系统性工程,具有一定的整体性、联动性特征。根据对导致质量问题的原因分析,最主要的就是建构合理的培养模式体系,并坚定落实。首先,需要提升以价值为导向的质量动力,提升质量文化氛围,诸如营造教育质量软环境,转变师生共生新观念,创新质量监管新模式等,具备良好的质量动力,是保障质量培养的前提。其次,夯实以实践为导向的质量支持,实践部分是全日制教育硕士培养质量的关键,在这一目标下,要创设以职业能力为核心的培养模式,探索符合学生成长成才规律的课程,建立产学研共同体的供需互动平台,实现实践过程的联动,夯实专业型硕士的实践能力基础。再次,应该是强化以学生为导向的质量保障,包括优化学生选拔制度,开发优势导师资源,保障持续性投入链等,做到保障有力,才能确保培养质量的稳步提升。最后是完善以发展为导向的质量评估,在这一层面上,应该弱化行政部门干扰性政策,建立多维的质量评价标准,增强学术评价的主体职能,使得对于培养质量有清晰的认识,做到随时调整改进,不断优化全日制教育硕士的培养工作。
刘瑞瑞[9]（2021）在《专家型教师导向下的小学教育硕士培养现状与对策研究 ——以三所高校为例》文中研究表明在当前大力提升基础教育教师质量、强化教师队伍建设的背景下,培养一批高素质、专业化的师资队伍已迫在眉睫。小学教育硕士研究生教育作为我国小学教师教育体系中的高层次教育,肩负着培养高水平专家型小学教师的重要使命。高校作为小学教育硕士培养的主阵地,其培养质量直接影响着小学教育硕士专业素养的形成和发展,直接影响着小学教育硕士未来成长为专家教师的潜能。因此,了解小学教育硕士培养的现实状况,发现其存在的问题与不足,探索问题形成的原因,并针对性的提出改进的对策和建议,具有一定的现实意义和实践价值。论文首先厘清并界定了相关核心概念,以教师专业发展理论、建构主义学习理论、反思性实践理论作为理论基础。接着对专家教师具备的素养及成长路径、专家教师与专家型教师的关系、以及与小学教育硕士培养的关系进行介绍。其次,采用问卷调查法、访谈法,围绕全日制小学教育硕士的学习状态以及培养过程中的课程教学、导师指导、实习实践、质量评价等问题,对三所高校的两年制全日制小学教育硕士进行了调查研究。通过调查发现,这三所高校的全日制小学教育硕士培养状况总体良好,但从培养专家型教师的目标和视角来看,其中还存在不少的问题,如小学教育硕士的专业素养发展不均衡,且部分专业素养发展水平相对较低;课程与教学偏学术化,对小学教育硕士反思、研究与参与能力的培养和重视不足;部分导师对小学教育硕士的指导与监督不到位;校外实践环节薄弱,小学教育硕士参与实际教学的机会少,导师和实践指导教师之间缺乏交流合作,成为专家教师所需的教育行动研究能力、反思性教学能力得不到培养;评价体系对小学教育硕士专业素养的引领督促效果欠佳等。这些问题部分是与小学教育硕士自身学习状态欠佳、专业自主发展意识不强有关,另外高校小学教育硕士学位教育的培养学制较短、相关管理不健全、监督不力等是问题形成的主要外部因素。最后,以培养专家型教师为目标导向,针对存在的问题与不足,我们建议从以下几方面入手改进小学教育硕士的培养:以专家型教师为培养目标,树立专家型教师培养的理念;引导小学教育硕士调整学习状态,增强专业自主发展意识;优化课程教学,增强课程教学的反思研究性与启发引导性;加强导师队伍建设,强化导师指导与督促;优化校外实习环节,凸显反思性实践和教学行动研究;完善评价体系,促进评价体系的引领督促作用;适当延长培养学制等。
李然[10]（2020）在《师范类专业认证背景下小学教育专业培养方案的文本研究》文中指出21世纪质量提升的时代已经到来,教育质量提升已成为国家教育发展的重要战略,这也是我国现代教育发展的关键时期。其中,培养方案的构建是教育质量提升的核心与关键,培养方案的合理与否直接制约了学生的发展。2017年,我国正式颁布《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（以下简称为《实施办法》）,这意味着我国师范类专业认证制度的正式启动。为了充分推进师范类专业认证背景下的小学教育专业培养方案的提升,发挥师范类专业认证制度的指导作用。本研究立足于师范类专业认证的规格要求,结合小学教育专业人才发展,旨在系统推进培养方案的完善。本研究运用文本分析法、访谈法等多种方式,对小学教育专业培养方案进行全面细致的研究,进而反映当前小学教育专业人才培养现状。基于对现状的认识,进一步提供改进和发展的具体策略,从而为小学教育专业培养方案的完善提供依据。首先,通过搜集与梳理相关文献,了解现如今小学教育专业培养方案的发展趋势,探索本研究的意义与价值;其次,在梳理文献的基础上,界定师范类专业认证、培养方案等核心概念,探索本研究的理论基础,即人的全面发展理论、教师专业发展阶段理论及教师知识理论。在师范类专业认证“学生中心、产出导向、持续改进”基本理念的指导下,小学教育专业培养方案的构建原则为:统一性与多样性原则、育人为本原则、整体设计原则、实践导向原则、促进终身发展原则等,这为研究的下一步发展奠定学理基础;再者,本研究以六所院校培养方案为研究对象,进行系统的文本分析,从培养模式、培养目标、毕业要求、课程设置、对应关系矩阵图五个维度,了解师院校本科小学教育专业培养方案的现状。结合同教师与毕业生的访谈结果,通过对照《小学教育专业认证标准（第三级）》（以下简称为《认证标准》）相关内容要求,分析现今小学教育专业培养方案存在的问题及其背后的原因。最后,结合以上的分析,探索师范类专业认证背景下小学教育专业培养方案提升策略为:培养目标贴合学生发展实际,突出专业特色;毕业要求具体化,分解为可操作性的指标;完善课程体系,注重小学教育专业儿童特性;强化实践类课程实践特性,加强系统规划;整体设计关系矩阵图,提升各要素关联性。本研究主要是在师范类专业认证背景下,对小学教育专业培养方案进行初步的探索,还存在一些不足之处有待弥补。希望本研究能够为相关院校小学教育专业培养方案的构建提供一定的借鉴与参考,同时为后续的相关研究起到抛砖引玉的作用。
二、本科层次小学教师培养模式探究——培养目标与课程设置及标准（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、本科层次小学教师培养模式探究——培养目标与课程设置及标准（论文提纲范文）
（1）农村小学全科教师职后培训调查研究 ——基于L市6所小学的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| (一)选题缘由 |
| 1.城乡教育均衡发展的需要 |
| 2.农村小学全科教师职后培训研究匮乏 |
| 3.国家相关政策的推动 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)国内外相关研究综述 |
| 1.国外相关研究 |
| 2.国内相关研究 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.全科教师 |
| 2.农村小学全科教师 |
| 3.教师职后培训 |
| (五)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、农村小学全科教师职后培训的必要性 |
| (一)农村小学教育发展的现实需求 |
| (二)农村小学生身心发展的要求 |
| (三)农村小学全科教师专业发展的需要 |
| 二、农村小学全科教师职后培训现状调查 |
| (一)调查对象及工具 |
| 1.调查对象 |
| 2.调查工具 |
| (二)调查结果及分析 |
| 1.农村小学全科教师基本情况 |
| 2.农村小学全科教师教学情况 |
| 3.农村小学全科教师职后培训现状 |
| 三、农村小学全科教师职后培训存在的问题 |
| (一)全科教师培训与教师需求不一致 |
| 1.培训内容泛化,忽视现实需求 |
| 2.培训形式单一,缺乏实践操作 |
| 3.培训时间紧张,“工学矛盾”突出 |
| (二)全科教师培训条件不完备 |
| 1.培训师资不均衡,多为专家学者 |
| 2.培训机会不均等,培训名额有限 |
| (三)培训实效性不佳,教师满意度不高 |
| 四、农村小学全科教师职后培训存在问题的原因 |
| (一)国家政策法规和制度体系有待完善 |
| 1.全科教师职后培训政策尚未形成体系 |
| 2.教师培训奖励与激励措施力度不够 |
| 3.培训管理与保障机制未得到较好落实 |
| (二)全科教师职后培训模式缺位 |
| 1.培训前期调研和后期跟踪不到位 |
| 2.“全科教师”培训未体现其“全科性” |
| (三)学校制度与规划不健全,缺乏相关引领 |
| 1.职后培训制度与规划不够明确具体 |
| 2.全科教师考核评价体系片面化 |
| (四)教师自身专业发展内驱力不足 |
| 1.农村教师职业认同感、成就感较低 |
| 2.教师尚未形成“主动全科”的意识 |
| 3.教师缺乏终身学习的理念 |
| 五、改善农村小学全科教师职后培训的策略建议 |
| (一)强化顶层设计,自上而下保障农村小学全科教师培训权利 |
| 1.加强全科教师培训顶层设计,给予政策倾斜 |
| 2.建立省级统筹专项经费保障机制,加大培训力度 |
| 3.提高全科教师专业地位,倡导“尊师重道” |
| 4.健全全科教师激励与管理机制,满足成就需要 |
| (二)建构系统、开放的农村小学全科教师职后培训体系 |
| 1.重视前期调研和后期跟踪,提升需求分析针对性 |
| 2.明确培训目标,关注培训的“全科性” |
| 3.精选培训内容,进行“按需施教” |
| 4.改进培训形式,体现“以师为本” |
| 5.协调培训时间,缓解“工学矛盾” |
| 6.优化培训师资结构,提升培训质量 |
| (三)发挥学校在教师职后培训中的“主阵地”作用 |
| 1.科学合理分配全科教师任教科目,优化任教学科结构 |
| 2.制定明确的全科教师培训规划,重视教师成长 |
| 3.完善全科教师考核评价体系,密切培训与考核的衔接 |
| 4.职后培训以校本培训为立足点,发掘本校特色 |
| 5.利用“互联网+教育”培训模式,线上线下相结合 |
| (四)提升全科教师专业自主性和职业成就感 |
| 1.转变全科教育观念,树立全科教育思维 |
| 2.制定职业发展规划,引领自我发展 |
| 3.加强自我反思意识,调整与改进教学 |
| 4.树立终身学习理念,促进自我成长 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）农村小学全科教师培养现状研究 ——以广西为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一)研究缘起 |
| 1.对乡村教育的关注 |
| 2.对国家政策的思考 |
| 3.全科教师的发展趋势 |
| (二)问题提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国内研究综述 |
| 1.农村小学全科教师内涵研究 |
| 2.农村小学全科教师培养价值研究 |
| 3.农村小学全科教师职业特质与能力标准研究 |
| 4.农村小学全科教师培养路径研究 |
| 5.农村小学全科教师培养模式研究 |
| (二)国外研究综述 |
| (三)对已有研究的评介 |
| 四、理论基础 |
| (一)陶行知的乡村师范教育思想 |
| (二)陶行知的生活教育理论 |
| 1.生活即教育 |
| 2.社会即学校 |
| 3.教学做合一 |
| (三)陶行知的师范教育课程思想 |
| 五、核心概念界定 |
| (一)农村 |
| (二)农村小学全科教师 |
| (三)农村小学全科教师培养 |
| 六、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.文本分析法 |
| 3.访谈法 |
| 4.问卷调查法 |
| 第一章 农村小学全科教师的定位、职业特质与培养状况 |
| 一、农村小学全科教师的定位 |
| (一)解决农村师资问题 |
| (二)回应农村小学教育发展诉求 |
| (三)培养卓越小学教师 |
| 二、农村小学全科教师的职业特质 |
| (一)全面的专业知识 |
| (二)综合的专业技能 |
| (三)浓厚的专业情意 |
| (四)健康的人格心理 |
| 三、我国农村小学全科教师培养的状况 |
| (一)我国农村小学全科教师培养的由来 |
| (二)我国农村小学全科教师的实践探索 |
| 第二章 广西农村小学全科教师培养的概貌与现状 |
| 一、广西农村小学全科教师培养的概貌 |
| (一)广西农村小学全科教师培养计划提出的背景 |
| 1.广西政府高度重视教师队伍的建设 |
| 2.农村小学教师补充渠道不够完善 |
| 3.农村小学师资不足与结构不合理 |
| 4.农村小学教师职前培养存在诸多问题 |
| (二)广西农村小学全科教师培养计划的实施 |
| 1.正式启动 |
| 2.不断完善 |
| 二、广西农村小学全科教师培养的现状 |
| (一)全科教师培养方案实施的基本情况 |
| 1.培养目标 |
| 2.课程设置 |
| 3.实践教学 |
| 4.师资力量 |
| (二)全科教师培养方案实施情况的评价调查 |
| 1.报考动机 |
| 2.对于农村小学全科教师的理解 |
| 3.对培养目标的认识 |
| 4.对课程设置的评价 |
| 5.对实践环节的反馈 |
| (三)广西农村小学全科教师培养的反馈 |
| 1.盼望成长的文怡老师 |
| 2.在反思中成长的范奇老师 |
| 3.不定义自己的杨瑜老师 |
| 4.用人单位对免费师范毕业生的评价 |
| (四)广西农村小学全科教师培养的成效与经验 |
| 1.录取机制的多元化 |
| 2.培养机制的有效性 |
| 3.三年制、四年制和五年制的有效结合 |
| 第三章 广西农村小学全科教师培养过程中存在的问题 |
| 一、学生报考动机与招生标准方面 |
| (一)学生报考动机功利化 |
| (二)招生标准差距较大 |
| 二、培养目标与课程设置方面 |
| (一)培养目标定位不明晰 |
| (二)课程设置较冗杂 |
| 三、本土化培养与学生服务意识方面 |
| (一)本土化培养欠特色 |
| (二)学生农村服务意识较薄弱 |
| 四、教师质量与退出机制方面 |
| (一)全科毕业生综合素质偏低 |
| (二)退出制度不完善 |
| 五、教材教参与师资力量方面 |
| (一)全科师范生教材难以统一 |
| (二)一线师资比例偏低 |
| 第四章 广西农村小学全科教师培养的思考与建议 |
| 一、明确个人责任,拔高招生标准 |
| 二、明晰培养目标,优化课程设置 |
| 三、加强本土化特色培养,增强学生农村服务意识 |
| 四、严把教师入口关,完善全科师范生退出机制 |
| 五、统一区内教材教参,提升一线师资比例 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 关于农村小学全科教师培养现状研究的调查 |
| 附录2 关于农村小学全科教师培养研究的访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间的学术成果 |
| 致谢 |
（3）民族地区农村小学全科教师教学能力的调查研究 ——以云南省L县与M县为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、教育政策的基本导向 |
| 二、少数民族地区小规模学校转型的根本需求 |
| 三、教师发展的未来方向 |
| 四、少数民族地区农村小学生全面发展的内在要求 |
| 第二节 研究的问题 |
| 第三节 研究的目的及意义 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的意义 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一、少数民族地区 |
| 二、农村 |
| 三、小学全科教师 |
| 四、教学能力 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 农村小学全科教师 |
| 一、农村小学全科教师概念 |
| 二、小学全科教师的能力结构 |
| 三、小学全科教师培养的可行性与必要性 |
| 四、小学全科教师的职前培养 |
| 第二节 教师教学能力 |
| 一、关于教学能力的性质 |
| 二、关于教学能力的构成 |
| 三、关于教学能力对教学的影响 |
| 第三节 少数民族地区教师教学能力 |
| 一、教学能力构成 |
| 二、教学能力现状 |
| 第四节 研究述评 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究对象 |
| 第二节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第三节 研究工具的编制 |
| 一、民族地区小学全科教师教学能力的调查问卷 |
| 二、访谈提纲的编制 |
| 第四节 研究伦理 |
| 第四章 民族地区农村小学全科教师教学能力调查 |
| 第一节 民族地区农村小学全科教师教学能力总体情况分析 |
| 一、总体得分情况 |
| 二、教学设计能力维度情况分析 |
| 三、课程资源开发与利用能力维度情况分析 |
| 四、教学表达与交往能力维度情况分析 |
| 五、教学管理能力维度情况分析 |
| 六、教育研究与创新能力维度情况分析 |
| 七、多学科整合能力维度情况分析 |
| 第二节 民族地区农村小学全科教师教学能力的性别差异分析 |
| 一、民族地区农村不同性别小学全科教师教学能力的总体情况 |
| 二、民族地区农村不同性别小学全科教师教学能力差异性分析 |
| 第三节 民族地区农村小学全科教师教学能力的民族差异分析 |
| 一、民族地区农村不同民族小学全科教师教学能力总体情况 |
| 二、民族地区农村小学全科教师教学能力的民族差异分析 |
| 第四节 民族地区农村小学全科教师教学能力的地域差异分析 |
| 一、民族地区农村不同地域小学全科教师教学能力总体情况 |
| 二、民族地区农村小学全科教师教学能力的地域差异分析 |
| 第五节 民族地区农村小学全科教师教学能力的教龄差异分析 |
| 一、民族地区农村不同教龄小学全科教师教学能力总体分析 |
| 二、民族地区农村小学全科教师教学能力的教龄差异分析 |
| 第六节 民族地区农村小学全科教师教学能力的职称差异分析 |
| 一、民族地区农村不同职称小学全科教师教学能力总体分析 |
| 二、民族地区农村不同职称小学全科教师教学能力差异性分析 |
| 第七节 访谈与资料分析 |
| 一、教师教学设计能力 |
| 二、课程资源开发与利用能力 |
| 三、教学表达与交往能力 |
| 四、教学管理能力 |
| 五、教学研究与创新能力 |
| 六、教学整合能力 |
| 第八节 小结与讨论 |
| 一、民族地区农村小学全科教师教学能力总体情况 |
| 二、民族地区农村小学全科教师教学能力差异性情况 |
| 第五章 课例分析 |
| 第一节 案例1—《轴对称图形》 |
| 一、教学实录 |
| 二、课例分析 |
| 第二节 案例2—《雪地里的小画家》 |
| 一、教学实录 |
| 二、课例分析 |
| 第三节 小结 |
| 第六章 结论与建议 |
| 第一节 研究的结论与建议 |
| 一、研究的结论 |
| 二、研究的建议 |
| 第二节 研究的不足与展望 |
| 一、研究的不足 |
| 二、研究的展望 |
| 第三节 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 A 民族地区农村小学全科教师教学能力调查问卷 |
| 附录 B 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（4）数学非全日制教育硕士课程设置研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 .研究缘由 |
| 1.1.1 .国家对新时代教师培养提出了新要求 |
| 1.1.2 .教育部对公费师范毕业生培养政策的变化 |
| 1.1.3 .非全日制教育硕士培养的现实需要 |
| 1.2 .研究意义 |
| 1.2.1 .理论意义 |
| 1.2.2 .现实意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 .核心概念界定 |
| 2.1.1 .公费师范生 |
| 2.1.2 .教育硕士 |
| 2.1.3 .非全日制教育硕士 |
| 2.1.4 .课程设置 |
| 2.2 .相关研究综述 |
| 2.2.1 .有关教育硕士培养的相关研究 |
| 2.2.2 .有关非全日制教育硕士培养的相关研究 |
| 2.2.3 .有关教育硕士课程设置的相关研究 |
| 2.2.4 .研究现状评述 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 .研究问题 |
| 3.2 .研究方法 |
| 3.2.1 .文献研究法 |
| 3.2.2 .问卷调查法 |
| 3.3 .研究对象 |
| 3.4 .研究思路 |
| 第4章 非全日制教育硕士课程设置的理论基础 |
| 4.1 .泰勒的课程论 |
| 4.2 .教师专业化理论 |
| 4.3 .终身教育理论 |
| 第5章 国家对新时代教师培养的目标要求 |
| 5.1 .相关政策文件对新时代教师的要求 |
| 5.1.1 .新时代有关教师及教师改革的政策文件 |
| 5.1.2 .教师职业能力标准 |
| 5.2 .教育部对非全日制教育硕士的培养要求 |
| 第6章 数学非全日制教育硕士培养方案研究 |
| 6.1 .数学非全日制教育硕士的培养目标 |
| 6.2 .数学非全日制教育硕士的培养方式 |
| 6.3 .数学非全日制教育硕士的课程设置 |
| 6.3.1 .公共课程设置 |
| 6.3.2 .学位基础课程设置 |
| 6.3.3 .专业必修课程设置 |
| 6.3.4 .专业选修课程设置 |
| 6.3.5 .教育实践研究课程设置 |
| 6.4 .课程设置与培养目标的对应关系 |
| 第7章 数学非全日制教育硕士课程实施情况调查 |
| 7.1 .调查目的 |
| 7.2 .调查对象 |
| 7.3 .调查工具 |
| 7.4 .调查统计与分析 |
| 7.4.1 .公共课程实施调查结果 |
| 7.4.2 .学位基础课程实施调查结果 |
| 7.4.3 .专业必修课程实施调查结果 |
| 7.4.4 .专业选修课程实施调查结果 |
| 7.4.5 .实践研究课程实施调查结果 |
| 第8章 课程设置存在的问题及优化建议 |
| 8.1 .数学非全日制教育硕士课程设置存在的问题 |
| 8.1.1 .课程内容不完善,缺乏时代性 |
| 8.1.2 .课程结构不合理,缺乏创新性 |
| 8.1.3 .课程实施方式单一,缺乏多样性 |
| 8.2 .数学非全日制教育硕士课程设置的优化建议 |
| 8.2.1 .根据时代需求,增删课程内容使其趋于完善 |
| 8.2.2 .立足实际求突破,整合课程结构使其趋于合理 |
| 8.2.3 .遵循创新理念,更新课程教学方式使其多元化 |
| 第9章 结论与反思 |
| 9.1 .研究结论 |
| 9.2 .研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 数学非全日制教育硕士课程设置调查问卷 |
| 致谢 |
（5）小学全科教师培养的课程设置研究 ——以Q师范大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)教育政策的推动 |
| (二)各地实践的探索 |
| (三)个人的研究兴趣 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)小学全科教师培养课程设置的相关研究 |
| (二)对已有研究的反思 |
| 四、理论基础 |
| (一)人本主义课程理论 |
| (二)课程统整理论 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究对象的选择 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 小学全科教师培养的理论分析 |
| 一、小学全科教师的内涵 |
| 二、小学全科教师培养的必要性 |
| (一)实现小学教育的公平 |
| (二)适应西部农牧区的教育现状 |
| (三)符合国际教师教育的发展趋势 |
| (四)服务青海等五省涉藏地区的基础教育 |
| 三、小学全科教师的培养路径 |
| 第二章 小学全科教师培养课程设置的现状 |
| 一、小学全科教师培养课程方案的文本研究 |
| (一)培养目标 |
| (二)课程设置 |
| 二、小学全科教师培养课程设置的调查 |
| (一)课程设置的整体认知 |
| (二)培养目标 |
| (三)课程内容 |
| (四)课程结构 |
| (五)课程实施 |
| (六)课程评价 |
| 第三章 小学全科教师培养课程设置存在的问题与原因分析 |
| 一、存在的问题 |
| (一)培养目标的模糊 |
| (二)课程内容的局限 |
| (三)课程结构的不合理 |
| (四)课程实施方式的单一 |
| (五)课程评价的缺失 |
| 二、原因分析 |
| (一)国家层面的政策法规有待完善 |
| (二)“卓越教师培养计划”有待发展 |
| (三)师范院校准备不充分 |
| 第四章 改进小学全科教师培养课程设置的对策建议 |
| 一、明确培养目标 |
| 二、优化课程内容 |
| 三、调整课程结构 |
| 四、丰富课程实施方式 |
| 五、建立课程评价体系 |
| 参考文献 |
| 附录一 小学全科教师培养课程设置研究的调查问卷 |
| 附录二 小学全科教师培养课程设置研究的访谈提纲 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（6）民国时期幼儿教师教育实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)研究背景:民国教育实验开展为本研究提供了丰富素材 |
| (二)现实体认:探寻幼儿教师教育发展中存在问题的解决方案 |
| (三)研究基础:“设计-实验”模型为本研究提供了实践支撑 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、相关概念的界定 |
| (一)实验、试验和教育实验 |
| (二)民国时期和幼儿教师教育 |
| (三)幼儿教育实验 |
| (四)民国时期幼儿教师教育实验 |
| 四、国内外研究综述 |
| (一)民国时期教师教育和幼儿教师教育的相关研究 |
| (二)民国时期教育家对于幼儿教师教育实验的相关研究 |
| (三)民国时期幼儿教师教育实验研究的内容与视角 |
| 五、研究理论及方法 |
| (一)研究理论 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究思路及结构设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)结构设计 |
| 七、课题研究的创新点及局限 |
| (一)创新点 |
| (二)局限性 |
| 第一章 民国时期幼儿教师教育实验的促发因素 |
| 第一节 五四新文化运动中的教育实验 |
| 一、五四新文化运动为教育实验提供了合理依据 |
| 二、以科学和民主为核心的西方现代教育传播诱发教育实验 |
| 三、教育实验开展是传统教育向现代教育转型的重要标识 |
| 第二节 清末民初幼儿教师教育转型的实验背景 |
| 一、清末民初幼儿教育发展状况及特点 |
| 二、清末民初幼儿教师教育转型的实验诉求 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育实验的理性准备 |
| 一、日式和教会幼儿教师教育机构的客观评价 |
| 二、国外幼儿教师教育理论的引入 |
| 三、初步展开中国化幼儿教师教育实验的理性思考 |
| 第二章 民国时期多领域教育实验对幼儿教师教育实验的推动 |
| 第一节 民国时期综合性教育实验的探索导向 |
| 一、综合性教育实验促进社会改造的价值指向 |
| 二、综合性教育实验探索教育平民化的思想内容 |
| 三、综合性教育实验凸显实用与科学特征 |
| 四、综合性教育实验实施和成效提升的促进策略 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验方法技术思想的生成 |
| 一、实验主体对教育实验内容有较为清晰的体认 |
| 二、实验主体追求实验过程的实证性和严密性 |
| 三、实验主体注重调查法和统计法的应用 |
| 四、实验主体合理选择实验区域和学校的研究对象 |
| 五、实验主体运用教育心理学的专业和技术 |
| 六、实验主体注重获得实验效果 |
| 第三章 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验的缘由 |
| 一、实验问题发现:对当时幼儿教师教育体制的研究与批判 |
| 二、实验问题梳理:幼儿教师教育体制和学制建立的双轨之路 |
| 三、实验问题确立:幼儿教师教育体制与学制实验的内容 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育体制实验 |
| 一、“中心幼稚园”体制实验:陶行知乡村幼儿教师教育体制创新 |
| 二、平民化幼儿教师教育体制实验:乡村建设实验的组成部分 |
| 三、结果与影响:中国化平民化幼儿教师教育方向确立 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育学制实验 |
| 一、实验发端:增补幼儿教师教育学制内容空缺 |
| 二、探索推进:高中层次幼儿教师教育实验方向确立 |
| 三、实验内容广泛:幼儿教师培养体系的中国化、科学化建构 |
| 四、学制创新:晓庄“中心幼稚园”模式下幼儿教师教育的学制实验 |
| 五、结果与影响:幼儿教师教育学制理论与实践的双重价值 |
| 第四章 民国时期幼儿教师教育课程实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育课程实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:清末民初幼儿教师教育课程外国化弊病严重 |
| 二、实验问题梳理:中国化幼儿教师教育课程专业性诉求 |
| 三、实验问题归纳:在理论借鉴和实践经验中寻找课程改革方向 |
| 第二节 “生活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:生活即教育 |
| 二、实验的目标:建构“生活力”模型 |
| 三、实验的内容:实施三类课程 |
| 四、结果与影响:“生活教育”课程理论与实践体系形成 |
| 第三节 “行为课程”组织实验 |
| 一、实验的依据:引导儿童在劳力上劳心 |
| 二、实验的目标:围绕中心活动组织活动课程 |
| 三、实验的内容:五次“行为课程”组织尝试 |
| 四、结果与影响:“行为课程”组织理论和实践体系的构建 |
| 第四节 “活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:“活教育”思想 |
| 二、实验的目标:培养活的幼儿教师 |
| 三、实验的内容:“工作单元制”和“五指活动”课程组织 |
| 四、结果与影响:民国时期幼儿教师教育课程改革集大成者 |
| 第五章 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:教学组织形式是幼儿教师教育改革的盲区 |
| 二、实验问题坐标:中国化幼儿教师教育教学组织形式改革浮出水面 |
| 三、实验问题聚焦:探寻中国化幼儿教师教育教学组织形式路向 |
| 第二节 “艺友制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:“教学做合一” |
| 二、实验的目标:普及乡村幼儿教育 |
| 三、实验的内容:提升培养效率和适应性 |
| 四、结果与影响:幼儿教师教育教学理论和实践突破性价值 |
| 第三节 “半道尔顿制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:道尔顿制的改造 |
| 二、实验的目标:知识和技能并重的教学模式构建 |
| 三、实验的内容:“半道尔顿制”教学组织形式实验落地 |
| 四、结果与影响:提升了幼儿教师教育质量 |
| 第六章 民国时期幼儿教师教育教学方法实验——以张雪门实习教学方法为例 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学法实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:幼儿教师教育教学方法改革的觉醒 |
| 二、实验问题梳理:按照课程类别进行的教学方法改革 |
| 三、实验问题聚焦:实习教学方法实验 |
| 第二节 张雪门实习教学方法实验 |
| 一、实验的依据:“行为主义”理念 |
| 二、实验的目标:实习教学应确保全领域、有计划、有组织 |
| 三、实验的内容:从参观、参与到支配的全程性实习 |
| 四、结果与影响:为幼师实习教学方法探索可行路径 |
| 第七章 民国时期幼儿教师教育实验的评价 |
| 第一节 推动中国幼儿教师教育现代转型 |
| 一、推动中国化幼儿教师教育理论体系形成 |
| 二、促进民国时期幼儿教师教育规模与质量保障 |
| 三、拉动幼儿教师教育制度中国化、规范化 |
| 四、构建幼儿教师教育初步的课程教学科学化体系 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验的现实启示 |
| 一、重视对民国时期幼儿教师实验经验的借鉴 |
| 二、幼儿教师队伍专业化建设需要实验研究 |
| 三、幼儿教师升格教育中的内核独特性坚守 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（7）全科型乡村教师专业知识的现状研究 ——以安徽省Y县为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 乡村教育发展对教师专业素养的要求 |
| 1.1.2 全科型乡村教师专业知识的研究需要 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于全科型乡村教师的研究 |
| 1.3.2 关于教师专业知识的研究 |
| 1.3.3 研究评述 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 问卷调查法 |
| 1.5.3 访谈法 |
| 1.6 核心概念界定 |
| 1.6.1 全科型乡村教师 |
| 1.6.2 专业知识 |
| 第2章 全科型乡村教师专业知识现状的研究设计 |
| 2.1 问卷调查的设计 |
| 2.1.1 问卷调查的目的 |
| 2.1.2 研究对象的选择 |
| 2.1.3 测量工具的设计 |
| 2.2 访谈设计 |
| 2.2.1 访谈目的 |
| 2.2.2 访谈对象的选择 |
| 2.2.3 访谈提纲的设计 |
| 2.2.4 访谈资料的整理 |
| 第3章 全科型乡村教师专业知识现状的结果分析 |
| 3.1 问卷结果分析 |
| 3.1.1 人口学结果统计 |
| 3.1.2 测量的总体结果 |
| 3.1.3 专业知识的结果分析 |
| 3.2 访谈结果分析 |
| 3.2.1 专业知识的现状分析 |
| 3.2.2 教师的职业认知情况 |
| 3.2.3 职前职后的培养情况 |
| 第4章 全科型乡村教师专业知识的问题和原因分析 |
| 4.1 存在的问题分析 |
| 4.1.1 小学生发展类知识需拓展 |
| 4.1.2 学科知识缺乏综合性 |
| 4.1.3 教育教学知识不扎实 |
| 4.1.4 通识性知识缺乏乡土性 |
| 4.2 主要原因分析 |
| 4.2.1“全科”内涵被片面理解 |
| 4.2.2 艺体类知识的低效培养 |
| 4.2.3 评价标准和过程出现偏差 |
| 4.2.4 知识的价值认知出现偏差 |
| 4.2.5 多学科教学工作过于繁重 |
| 4.2.6 欠缺对乡土知识的重视 |
| 第5章 优化全科型乡村教师专业知识的建议 |
| 5.1 提升教师的专业知识素养 |
| 5.1.1 帮助教师全面厘清职业内涵 |
| 5.1.2 教师主动重塑专业知识价值 |
| 5.2 构建教师专业知识学习的支持系统 |
| 5.2.1 提供有针对性的学习资源 |
| 5.2.2 搭建有效的全科培养平台 |
| 5.2.3 合理重视乡土知识的利用 |
| 5.3 提供教师专业知识学习的宏观保障 |
| 5.3.1 持全景式眼光促综合性评价 |
| 5.3.2 给予教师反思学习的空间 |
| 总结 |
| 参考文献 |
| 附录A 全科型乡村教师专业知识现状的调查问卷 |
| 附录B 访谈问题 |
| 附录C 安徽省全科型乡村教师职前培养课程表 |
| 致谢 |
（8）全日制教育硕士培养质量的现存问题及提升策略研究 ——基于J省三所师范院校的调查（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论价值 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)核心概念界定 |
| (二)质量标准的相关研究 |
| (三)质量保障的相关研究 |
| (四)现有研究的综合评价 |
| 四、研究目的、内容与问题 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)个人访谈法 |
| 六、研究思路与技术路线 |
| 七、研究创新与不足 |
| (一)本研究的创新 |
| (二)本研究的不足 |
| 第一章 全日制教育硕士培养质量的政策依据与评价模型分析 |
| 一、全日制教育硕士培养质量目标 |
| (一)热爱教育事业有崇高教育情怀 |
| (二)掌握厚重的理论与知识基础 |
| (三)具备扎实的教学与管理能力 |
| (四)具有终身学习与专业发展意识 |
| (五)具备国际化视野与交际能力 |
| 二、全日制教育硕士培养质量保障性政策 |
| (一)对全日制教育硕士培养质量的整体性要求 |
| (二)对培养方案、目标、规格质量方面的要求 |
| (三)对招生与师资队伍的指导性政策 |
| (四)对课程教学以及教师指导方面的指导性要求 |
| (五)对学位论文以及质量追踪方面的指导性要求 |
| 三、CIPP质量评价理论模型的分析 |
| (一)CIPP理论模式 |
| (二)CIPP评价模式的特点 |
| (三)CIPP模式适切性分析 |
| 第二章 全日制教育硕士培养质量现存问题系列问卷的编制 |
| 一、研究对象的确定 |
| 二、全日制教育硕士培养质量现存问题校内导师与任课教师卷的编制 |
| (一)校内导师与任课教师卷编制的目的 |
| (二)校内导师与任课教师卷编制的程序 |
| (三)校内导师与任课教师卷维度的确定 |
| (四)校内导师与任课教师卷初稿的形成 |
| (五)校内导师与任课教师卷的试测 |
| (六)校内导师与任课教师卷的正式施测 |
| 三、全日制教育硕士培养质量现存问题管理者卷的编制 |
| (一)管理者卷编制的目的 |
| (二)管理者卷编制的程序 |
| (三)管理者卷维度的确定 |
| (四)管理者卷初稿的形成 |
| (五)管理者卷的试测 |
| (六)管理者卷的正式施测 |
| 四、全日制教育硕士培养质量现存问题毕业生卷的编制 |
| (一)毕业生卷编制的目的 |
| (二)毕业生卷编制的程序 |
| (三)毕业生卷维度的确定 |
| (四)毕业生卷初稿的形成 |
| (五)毕业生卷的试测 |
| (六)毕业生卷的正式施测 |
| 第三章 全日制教育硕士培养质量现状以及存在的问题 |
| 一、全日制教育硕士培养质量调查样本选取 |
| (一)教师样本的选取 |
| (二)管理者样本的选取 |
| (三)毕业生样本的选取 |
| 二、全日制教育硕士培养质量的现状调查 |
| (一)校内导师与任课教师卷的现状调查 |
| (二)管理者卷的现状调查 |
| (三)毕业生卷的现状调查 |
| 三、全日制教育硕士培养质量存在的问题 |
| (一)培养目标与培养方案的制定缺乏广泛的参与 |
| (二)培养数量激增与导师数量、培养设施发展不均衡 |
| (三)培养过程缺乏系统性和全面性的管理 |
| (四)培养实际与教育实践目标间严重脱节 |
| 第四章 全日制教育硕士培养质量问题的原因分析 |
| 一、质量文化成为教育利益的附庸 |
| (一)质量观念落后,无法适应发展趋势 |
| (二)质量体系缺失,无法实现预定目标 |
| (三)质量导向不足,难以满足提升需要 |
| 二、质量实施无法满足利益方需求 |
| (一)培养模式重理论,轻实践 |
| (二)课程配置重形式,轻过程 |
| (三)指导机制重成果,轻浸润 |
| 三、质量保障资源共同体功能失效 |
| (一)学生资源优质比率低 |
| (二)导师资源结构不平衡 |
| (三)配套资源投入产出少 |
| 四、质量评价开放式增维能力薄弱 |
| (一)外部评价缺乏调节性 |
| (二)评价体系缺乏科学性 |
| (三)内部评价缺乏特质性 |
| 第五章 全日制教育硕士培养质量提升策略 |
| 一、提升以价值为导向的质量动力 |
| (一)营造教育质量的软环境 |
| (二)生成教育质量的新观念 |
| (三)创新质量监管的新模式 |
| 二、夯实以实践为导向的质量支持 |
| (一)创设以职业能力为核心的培养模式 |
| (二)探索符合学生成长成才规律的课程 |
| (三)建立产学研共同体的供需互动平台 |
| 三、强化以职业为导向的质量保障 |
| (一)优化学生选拔制度,保输入 |
| (二)开发优势导师资源,保过程 |
| (三)加强持续性投入链,保供给 |
| 四、完善以发展为导向的质量评估 |
| (一)弱化政府的垄断性评价权 |
| (二)建立多维的质量评价标准 |
| (三)增强学术评价的主体职能 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 全日制教育硕士培养质量状况调查系列问卷初稿 |
| 附录二 全日制教育硕士培养质量现存问题专家效度系列调查问卷 |
| 附录三 全日制教育硕士培养质量现存问题系列正式调查问卷 |
| 附录四 全日制教育硕士培养质量现状校内导师与任课教师访谈提纲 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
| 后记 |
（9）专家型教师导向下的小学教育硕士培养现状与对策研究 ——以三所高校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由及意义 |
| 1.选题缘由 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外关于该课题的研究现状及趋势 |
| 1.国内相关研究文献综述 |
| 2.国外相关研究进展 |
| 3.总结与评价 |
| (三)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、核心概念界定及理论基础 |
| (一)核心概念 |
| 1.专家教师 |
| 2.专家型教师 |
| 3.教育硕士 |
| 4.小学教育硕士 |
| (二)理论基础 |
| 1.教师专业发展理论 |
| 2.建构主义学习理论 |
| 3.反思性实践理论 |
| 二、专家教师具备的素养及其与小学教育硕士培养的关系 |
| (一)专家教师具备的素养 |
| 1.师德与观念素养 |
| 2.专业知识素养 |
| 3.专业能力素养 |
| (二)专家教师成长的路径与方式 |
| 1.自觉提升师德,以身立教 |
| 2.终身学习,自主发展 |
| 3.勇于创新,积极科研 |
| 4.勇于实践,勤于反思 |
| (三)专家教师与专家型教师的关系 |
| (四)小学教育硕士阶段是培养专家型教师的关键阶段 |
| 三、小学教育硕士专业人才培养的现状分析 |
| (一)基于三所高校培养方案文本的分析 |
| 1.培养目标:指向高素质的未来小学教师 |
| 2.课程与教学方式:重视理论与实践相结合 |
| 3.导师指导与实践教学:全方位指导与协同培养 |
| 4.学位论文与考核方式:实践性、应用性及综合性考核 |
| (二)基于三所高校实际调查的分析 |
| 1.调查设计与实施 |
| 2.调查结果统计与分析 |
| 3.调查结果小结 |
| 四、小学教育硕士培养存在的问题及原因分析 |
| (一)小学教育硕士培养存在的问题 |
| 1.培养的角色目标定位模糊 |
| 2.课程与教学偏学术化,对小学教育硕士反思、研究与参与能力的培养不足 |
| 3.部分导师对小学教育硕士的指导与监督不到位 |
| 4.校外实践环节薄弱,对小学教育硕士行动研究、反思性教学的培养不足 |
| 5.评价体系尚不完善,对小学教育硕士专业素养的引领督促效果欠佳 |
| 6.小学教育硕士的专业素养发展不均衡,部分发展水平较低 |
| (二)小学教育硕士培养存在问题的原因分析 |
| 1.个人层面 |
| 2.学校层面 |
| 五、专家型教师导向下小学教育硕士培养的对策与建议 |
| (一)以专家型教师为培养目标,树立专家型教师培养的理念 |
| (二)引导小学教育硕士调整学习状态,增强专业自主发展意识 |
| 1.引导小学教育硕士主动转化为研究生角色 |
| 2.引导小学教育硕士增强职业认同感 |
| 3.引导小学教育硕士进行合作与反思 |
| (三)优化课程教学,增强课程教学的反思研究性与启发引导性 |
| 1.增设反思性实践专题课程和研究型课程 |
| 2.丰富和完善现有课程教学内容 |
| 3.改进教学方式提高小学教育硕士的参与能力 |
| (四)加强导师队伍建设,强化导师指导与督促 |
| 1.加强“双师型”队伍的培养与引进,提升师资的专业性 |
| 2.实行激励和考核制度,强化导师指导督促 |
| (五)优化校外实习环节,凸显反思性实践和教学行动研究 |
| 1.有效落实教育实践内容,进行教学行动研究 |
| 2.加强对小学教育硕士教学反思和教学实践的指导 |
| 3.提高对小学教育硕士校外实践的重视程度,定期组织研讨会 |
| (六)完善评价体系,促进评价体系的引领督促作用 |
| 1.树立小学教育硕士发展的评价理念,实行过程性及综合性评价 |
| 2.拓宽评价渠道和方式,完善评价体系 |
| (七)适当延长培养学制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| (一)中文文献 |
| (二)英文文献 |
| 附录1 小学教育硕士专业素养情况调查问卷 |
| 附录2 小学教育硕士培养现状的调查问卷 |
| 附录3 访谈提纲 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（10）师范类专业认证背景下小学教育专业培养方案的文本研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)基于政策:我国对师范类专业认证提出了明确的规定 |
| (二)基于实践:满足小学教育专业发展的现实需求 |
| (三)基于理论:小学教育专业培养方案成为研究的焦点之一 |
| 二、国内外文献综述 |
| (一)师范类专业认证相关研究 |
| (二)小学教育专业培养方案相关研究 |
| (三)对已有研究的述评 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究重难点与创新点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| (三)研究创新点 |
| 第一章 师范类专业认证与小学教育专业培养方案概述 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)师范类专业认证 |
| (二)小学教育专业(本科) |
| (三)培养方案 |
| (四)小学教育专业培养方案 |
| 二、理论基础 |
| (一)人的全面发展理论 |
| (二)教师专业发展阶段理论 |
| (三)教师知识理论 |
| 三、师范类专业认证的理念 |
| (一)人才培养以学生为中心 |
| (二)专业建设以结果为导向 |
| (三)专业发展的持续改进 |
| 四、师范类专业认证下小学教育专业培养方案建构原则 |
| (一)统一性与多样性原则 |
| (二)育人为本原则 |
| (三)整体设计原则 |
| (四)实践导向原则 |
| (五)促进终身发展原则 |
| 第二章 小学教育专业培养方案现状分析—以六所院校为例 |
| 一、研究设计 |
| (一)研究目的与内容 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| 二、小学教育专业培养方案现状的研究结果 |
| (一)小学教育专业培养方案取得的成效分析 |
| (二)小学教育专业培养方案存在的问题分析 |
| 第三章 小学教育专业培养方案研究结果的分析与讨论 |
| 一、小学教育专业培养方案取得成效的原因分析 |
| (一)院校认同师范类专业认证的理念 |
| (二)制定主体的价值取向多样化 |
| 二、小学教育专业培养方案存在问题的归因分析 |
| (一)《认证标准》落实不到位 |
| (二)院校相关监管机制不健全 |
| (三)制定主体欠缺多元性 |
| (四)学科专业建设有待完善 |
| 第四章 师范类专业认证背景下小学教育专业培养方案改进策略 |
| 一、培养目标贴合学生发展实际,突出专业特色 |
| 二、毕业要求具体化,分解为可操作性的指标 |
| 三、完善课程体系,注重小学教育专业儿童特性 |
| 四、强化实践类课程实践特性,加强系统规划 |
| 五、整体设计对应关系矩阵图,提升各要素关联性 |
| 第五章 研究总结与展望 |
| 一、研究总结 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
四、本科层次小学教师培养模式探究——培养目标与课程设置及标准（论文参考文献）
- [1]农村小学全科教师职后培训调查研究 ——基于L市6所小学的调查[D]. 孙雪. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [2]农村小学全科教师培养现状研究 ——以广西为例[D]. 梁楚颖. 广西师范大学, 2021(11)
- [3]民族地区农村小学全科教师教学能力的调查研究 ——以云南省L县与M县为例[D]. 朱沈玮. 云南师范大学, 2021(08)
- [4]数学非全日制教育硕士课程设置研究[D]. 吴婧婷. 西南大学, 2021(01)
- [5]小学全科教师培养的课程设置研究 ——以Q师范大学为例[D]. 张美玲. 青海师范大学, 2021(02)
- [6]民国时期幼儿教师教育实验研究[D]. 寇文亮. 河北大学, 2021(09)
- [7]全科型乡村教师专业知识的现状研究 ——以安徽省Y县为例[D]. 汪娜. 上海师范大学, 2021(07)
- [8]全日制教育硕士培养质量的现存问题及提升策略研究 ——基于J省三所师范院校的调查[D]. 赵朋. 东北师范大学, 2021(09)
- [9]专家型教师导向下的小学教育硕士培养现状与对策研究 ——以三所高校为例[D]. 刘瑞瑞. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [10]师范类专业认证背景下小学教育专业培养方案的文本研究[D]. 李然. 河北师范大学, 2020(07)
标签：小学教育教学知识与能力论文; 农村教师论文; 课程评价论文; 教学理论论文; 教育硕士论文;