一、浅谈中学历史课的教改（论文文献综述）
冯敏仪[1]（2020）在《1949年以来台湾地区中学历史课程标准及课程纲要的变革研究》文中研究指明历史课程标准或历史课程纲要是指由教育主管部门颁布的规定学校历史课程的培养目标和教学内容的指导性文件,能够反映某个国家或地区历史教育的发展情况。本文拟以1949年以后台湾地区颁行的中学历史课程标准和中学历史课程纲要作为研究对象,梳理台湾地区在1949年以后中学历史课程标准及课程纲要的变化情况和特点,探讨1949年以来影响台湾地区中学历史教育变革的因素。本文分为绪论、正文、结语三部分:绪论部分主要介绍了本课题的选题缘由,梳理了目前学术界关于台湾地区的中学历史课程标准及课程纲要的研究现状,阐述了本课题的研究思路及研究方法,并对本课题的研究意义以及研究局限进行了说明。正文部分主要分为四章。第一章主要梳理1949年以来台湾地区颁行的中学历史课程标准及课程纲要的修订背景、变化历程。本章节以1949年以来不同领导人执政时期为阶段,厘清“两蒋”、李登辉、陈水扁、马英九、蔡英文等5个执政时期的台湾地区中学历史教育的变革历程。第二章、第三章主要分析上述五个时期中,初中和高中阶段的历史课程的变化和特点。两个章节均从课程目标、时间分配、课程内容、能力培养要求、教育评价方式等方面分别探讨1949年以来台湾地区初中和高中历史课程标准及课程纲要在价值导向及学科教育发展方面的变迁及特点。第四章根据台湾地区中学历史课程标准及课程纲要的变化情况,反思政治权力、史学发展、教育理念等因素对台湾地区中学历史教育变革产生的影响。结语部分对研究内容进行简要的总结,及笔者在研究过程中的收获和启示。中学历史课程标准及课程纲要作为指导台湾地区中学历史教育发展的重要文本,展现了不同时期台湾地区中学历史教育的发展情况,提供了有关历史学科教育发展的经验。
张绍俊[2]（2019）在《中学历史课堂中的史学思想方法理论与教学实践初探 ——以上海地区历史教学为例》文中研究指明“史学思想方法”是有关于史料收集、史实理解、辨析与史释评价,并以此探寻历史本质及其客观发展规律的思想与方法。而“中学史学思想方法”是其最为基础的组成部分,亦是中学历史学习方法中的主要内容,可视为中学历史学习的核心思维与能力方法。本文以《中学历史课堂中的史学思想方法理论与教学实践初探——以上海地区历史教学为例》为题,凡五章,从学术理论与教学实践两个角度,结合文献研究与案例分析,对中学史学思想方法的基本概念、主要内容、教学原则与实施方法、教学案例、价值意义与不足进行初步地研究与探索,以求得出一个较为客观、深入、系统地认识。第一章:介绍有关“史学思想方法”的一些基本概念。对“史学思想与史学方法”、“中学史学思想方法与史学思想方法教学”等概念与本体论问题,进行概念、性质的厘清与学理辨析。第二章:论述了“中学史学思想方法”的主要内容。笔者将其分为“集证辨据”、“理解诠释”、“反思评价”三类“思想方法”,并对其在历史学科核心素养中的体现与关系进行了初步地探讨。第三章:对“中学史学思想方法”的教学原则与实施方法进行了归纳与分析。其中,包括“体现课程目标与核心素养——重要性”、“渗透于整个教学环节——全面性”、“着眼于终身发展与学科育人——工具性”三大原则与“目标的细化与递进、主旨的把握与呼应、材料的梳理与整合、过程的模仿与迁移”四种实施方法。第四章:以沪版高中历史第二册第一单元与第二单元第四课为例,进行教学案例分析。从教学实践角度,加深对中学史学思想方法研究与实践的理解与认识。第五章:探讨中学史学思想方法教学的价值意义与不足。总结中学史学思想方法教学在教改课程探索、课堂教学、历史学习、教师专业发展等四个方面的重要意义。指出不足,并提出一些教学改进的建议。结语,结合正文论述,进一步总结“中学史学思想方法”教学,以求给予较为全面、客观地认识与评价。
余柏青[3]（2019）在《《历史教学》（1951-2010年）研究 ——以中学历史教学的考察为重点》文中指出《历史教学》创办于1951年1月,是新中国成立后最早创办的历史学刊物。至2010年12月,该杂志已出版613期。它以基础性、思想性和学术性为指导原则,始终坚持科学、严谨和务实的办刊风格。自创刊以来,它为繁荣国家历史教学及史学研究,建立史学教育理论与实践体系,推动历史教育教学改革的深入发展,以及促进国内外学术研究交流等,均作出突出贡献。此前,学界只是零星地、局部地研究《历史教学》,还没有系统地、深入地对其进行研究。为丰富中学历史教学内容,拓宽中学历史教学研究领域,强化历史教学、历史教科书与历史研究三者之间的联系,进一步揭示中学历史教学与相关学术研究之间的逻辑关系,作者对《历史教学》60年的发展进行了整体研究。《历史教学》是在以下四个背景下创办起来的:第一,新中国成立初期,由于国家文化教育政策的指导,京津地区的几位历史学者敏锐地感觉到历史教师对唯物史观的迫切需求,因此创办一种专供历史教师阅读的刊物,《历史教学》应运而生。第二,知识分子心态使然。新中国成立使知识分子对未来充满期望,他们经历了国民党政权的腐败,拥护中国共产党的领导,主动紧跟政治,渴望跟上时代的变迁,努力学习马克思主义。第三,《历史教学》创刊申请得到了天津军政委员会批准,在办刊过程中又得到天津市军管会文教部部长黄松龄的大力支持;第四,李光璧、傅尚文、杨生茂等七位同人的共同努力。正是在这样的条件下,一份同人刊物《历史教学》就此诞生,并且很快走上良性发展轨道,成为中学历史教学杂志领域的一面旗帜。《历史教学》的读者群体主要是中学历史教师、高等师范院校历史系专业师生、历史教学研究工作者、教研员等。据不完全统计,5901位署名作者在《历史教学》共发表了10546篇作品。《历史教学》的作者群体主要集中在京津地区,而稿源又集中来自人民教育出版社历史编辑室、南开大学历史学院、《历史教学》编辑部等三个单位。其组织架构可以从下列四个时期来进行分析:1951年1月创刊到1954年8月属于同人办刊时期。1954年9月到1959年这段时期属于天津市人民出版社管理时期。1959至1966年、1979年复刊后至1985年,这两个时期属于天津市教育局管理。1986年开始至2010年这段时期属于天津新闻出版局管理时期。1951年1月到1966年6月是《历史教学》的特色形成和曲折发展时期。这个时期分同人办刊、政府改造、曲折发展三个阶段。同人办刊阶段,知识分子办刊主动紧跟政治形势,在“教”与“学”方面还保留着民国时期的特点。政府改造以后,天津人民出版社成立第三编辑室,专门负责编辑《历史教学》。该时期的“大家小文章”“问题解答”等学术性研究文章,“看似写来不难”“结果非高手莫办”,至今都传为美谈。1959年到1966年6月是《历史教学》曲折发展时期。由于连续的政治运动,文化大革命开始后《历史教学》被迫停刊。1979年1月到1990年3月是《历史教学》缓慢恢复和特色重建时期。1979到1985年是《历史教学》的复刊阶段。该阶段主要是教学和史学领域的拨乱反正,中学历史教学和学术研究逐步得到恢复;1986到1990年3月是《历史教学》特色重建时期。这个阶段重建教学特色后,学术研究文章发表对杂志发展而言存在着两难处境。1991年4月到2001年3月是《历史教学》继续偏重教学与学术“滑坡”时期。前期,杂志研究突出以能力为核心的考试测量与评价,并从理论和实践上探索培养中学历史学科思维能力的途径。后期,由于杂志管理失控,编辑出现许多乱象,学术论文弱化的趋势明显。在同类刊物崛起及网络迅猛发展的双重冲击下,《历史教学》逐渐失去其竞争优势。2001年3月到2010年12月是《历史教学》平稳过渡和“黄金”发展时期。这个时期又分为平稳过渡、“黄金”发展、分刊后继续发展三个阶段。2001年3月到2002年1月是《历史教学》平稳过渡阶段,它呈现“不温不火”状态;2002年2月至2006年12月是《历史教学》发展的“黄金”阶段。杂志编辑部组织对课程标准和“一标多本”教材进行讨论,将受众群体聚焦到《历史教学》平台;发表与中学历史教学关系密切的研究性学习案例和“听课随笔”,以引领中学历史教学;发表中青年专家访谈录,使学术研究与中学历史教学有机结合。2007年1月以后分中学版和高校版,《历史教学》得到持续性的发展。《历史教学》从创刊以来的发展变化历程折射出国家意识形态变化及其对出版物的影响。在1957-1978年,由于受到以阶级斗争为纲的影响,《历史教学》紧跟国家政策形势的变化,导致杂志的内容有时出现偏离历史教学与研究的轨道。一本杂志能坚持办刊多年,而且现在还在良性健康地发展,这在中国近现代出版史上比较少见。一方面,由于政治体制的原因,将同人刊物纳入到国家计划经济体制管理之中,由国家提供办刊经费,这是一本杂志赖以生存的基础。另一方面,杂志受到意识形态的制约。杂志在发展过程中的跌宕起伏,它不完全是市场反映的结果,杂志的发展主要依靠党和国家的支持。研究《历史教学》不但要总结新中国成立以来历史教学与学术研究的变化特点,而且要从中透视在中国政治变化的背景下,知识分子们的心态及思想变化动态。《历史教学》在中学历史教学中有着重要的地位和作用。总结其发展历史,终为中学历史教学服务;教学文章要抓教改典型,抓教学的前沿问题,使杂志发挥引领作用。《历史教学》兼顾历史研究与学术研究,采用高校版与中学版的办法解决学术研究与教学研究并重的问题。中学版是《历史教学》的根基和发行量的基本保证,保持中学版的内容和质量是这本杂志能够存活的关键所在。历史教学社与天津古籍出版社合并,严重制约着杂志的发展。《历史教学》被某所大学收入麾下,或是转移到经济效益较好的出版社。无论哪种归宿,对《历史教学》都是福音。
王志超[4]（2019）在《翻转课堂在中学历史教学中的有效应用研究》文中研究指明21世纪是信息技术快速发展的时代,4G网络刚刚普及,5G时代已经呼之欲出,在这样的时代背景下,传统学校教育面临重大挑战和机遇,时代给教学改革提供了新的着力点。借助信息技术的翻转课堂一改以往教师为中心的教学特点,强调以生为本,变革了以往以被动流水线式的授课方式,鼓励学生自主学习,张扬教学的助学本性,凸显了学习过程的复杂本质。因此,这种“先学后教”的教学模式自问世以来就产生不小影响,备受关注,同时也争议不断,但其对提升学生学习能力的优势也是众所周知的。笔者在阅读文献和问卷调查的基础之上,借鉴前人研究经验,立足教学改革,结合中学历史教学的现状,提出了自己的立意和认识。本文具体分为四个部分:第一个部分为“翻转课堂的内涵及其对于中学历史教学的意义”,首先,笔者从三个具体方面阐述翻转课堂的内涵和发展。其次,又从微课的概念与优势的角度介绍了微课与翻转课堂之间的关系,第三,从四个角度详细讲解了中学历史课堂推广翻转课堂的价值。最后以素质教育背景下历史教学的自身特点、教学环境和条件的改善、中学生思维与认知的发展特点三个方面分析了在中学历史课堂上推广翻转课堂的可行性。第二部分为“翻转课堂实践出现的问题及其原因”,笔者发现目前翻转课堂实践中出现了学生课前自主学习效果差、.课堂教学效果没有明显提升、教师二次备课效率低下、学生应试环境下成绩下降四个主要问题,并对其原因总结概括为:学生学习任务重,自主学习时间少、教师组织课堂教学的理念不明确,实施过程不合理、教师学情搜集意识不足,反馈简单滞后、现行学业评价标准单一,评价体系不科学。第三部分为“翻转课堂的有效应用”,主要介绍并分析了新绛中学“问题解决式”课堂模式与重庆聚奎中学“四步五环节”模式两个经典模式,并借此对翻转课堂在中学历史实践提出了六点建议。第四部分是“教案设计:翻转课堂的教学实践”,本章节是笔者以人教版历史必修一第四课《明清君主专制》这一课为例,以案例的形式展现翻转教学在整个教学过程的应用,进行的教学设计和分析反思。笔者认为在采取合理的实施策略之下,翻转课堂教学模式的确可以提高教学效率,但其对实施条件也提出了更高的要求,全面推广依旧任重而道远。
丁慧[5]（2019）在《美国高中历史课史料教学研究》文中研究指明史料教学作为一种重要的教学理念,可以帮助学生习得研究史料的方法,培养学生的历史思维能力和批判思维能力,还可以帮助学生形成正确的价值观。上世纪90年代,《美国国家历史课程标准》颁布后,美国高中开始更为重视史料教学方法,在长期的探索实践中逐渐形成一套成熟的史料教学模式。在方法和策略上,逐渐形成了“做历史”和“构筑阅读路线图”的史料教学方法;在特点上表现为,史料教学方法灵活多变、史料丰富且注重原始史料、注重史料研究方法的传授、注重对学生历史思维能力和批判思维能力的培养。随着新课改的推进,我国高中逐步加强对史料教学方法的重视,但还存在很多的问题。因此对美国高中历史课史料教学进行研究,并分析美国高中史料教学的经验与独到之处,可以为我国高中历史课史料教学提供一些启示。
李伏媛[6]（2018）在《岳麓版中学历史教材二十年出版亲历记》文中研究表明出版与教育都肩负着立德树人的使命。岳麓书社是全国除人民教育出版社外唯一一家拥有全国通用版整套中学历史教材的出版社。二十年来,岳麓版初高中历史教材践行立德树人的初心和砥砺成书的匠心,潜心耕耘,推动中学历史课改,不但在新世纪中小学教材史上留下了自己的印迹,同时还展现了地方出版集团依托政策谋发展、努力壮大国有资产的公心和壮心。
石兵斌[7]（2016）在《辰溪县高中历史课学生主体性缺失问题及对策研究》文中提出随着我国市场经济和民主政治的发展,具有高度主体意识和能力的人成为新世纪的社会需求。传统中学教育禁锢学生思维的弊端日益暴露。国家在时代要求的推动下开始了课程改革的探索,并在新的《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出“要发挥学生在师生教学中的主体性作用,改变过去传统教育教学中学生作为被动的接受者的地位。”2008年湖南西部山区中学历史课开始进行旨在发挥学生主体性作用的改革。笔者曾在辰溪县第二中学有过三年的历史教学经历,经过对当地学生、历史教师进行问卷调查、走访,对于当地高中历史课的改革有了较为详细的了解。辰溪县当地教育部门围绕“四环三步”教学模式,推进高中历史课的改革。但是高中历史课学生主体性仍旧缺失严重,如应试教育观念流行;学生自主思考仍旧不足等。教育的主要因素有教育者、学习者、教育影响。教育问题的出现往往是诸因素共同作用的结果。辰溪县高中历史课中学生主体性的缺失也是如此。经调查分析,学生主体性缺失问题的原因主要有以下几个方面:一、辰溪县位于山区,而山区历史学习资源不足,缺乏系统的历史学习理论和历史学习习惯;二、学校课程设置过于紧密,历史教师年龄老化严重、教学观念落后、缺乏教师团队建设,历史教学研究缺乏;三、作为学习者的学生历史基础差、厌学情绪严重等等。而辰溪县的历史教育只是湖南西部山区历史教学的一个代表。近些年,辰溪县不论是从经济上,还是从教育上,都位于湖南西部山区的中游。教育问题往往带有着整个山区教育问题的共性,比如优秀骨干教师流失严重,优秀年轻教师的招聘和培养不足;优质生源大量外流,学生大量寄宿,以及留守现象的较多;历史学习资源都相对缺乏;地方史学教育研究能力较弱等等。故而辰溪县高中历史课学生主体性缺失问题的对策研究,其实对于湖南西部山区的历史课具有普遍的适用意义。对此,笔者结合当地政府课程改革的方向和名校办学的优秀经验,认为山区历史教育应从政府教育工作、学校教学环境和资源、教师教学能力和课程资源的开发利用等多个方面,为合理的利用山区的资源进行历史教学,发挥学生主体性提供帮助。最后,希望当地教育能够越来越好。
李少君[8]（2012）在《承前启后，重建体系 ——论二十世纪八十年代的中学历史教育研究》文中认为如果将1951年《历史教学》的创刊看做我国中学历史教育研究的全面铺开,此领域已走过了一个甲子。在这一个甲子中,八十年代是非常重要并且特殊的时期。新中国头三十年,中学历史教育研究往往局限于历史教学的具体内容和方法的分析、运用,缺乏系统性的理论研究。进入八十年代,这种现象有所改变。最重要的,学界在探索中初步建立了中学历史教育学的理论体系。八十年代的中学历史教育研究能够取得这样的成绩,是与时代背景分不开的。八十年代是一个激情澎湃的年代,各种思潮层出不穷,国家政策也时常变动。拉扯中学历史教育研究或自觉或被迫地急促前行的外在因素,主要有三个方面——基础教育大环境的变动、外国教育理论的引进,以及教学实践的困顿。基础教育大环境的变动以“三个面向”的提出和教育体制改革的推行为代表。这是研究能够开辟新天地的前提。此外,历史教育从业者的学习和借鉴能力,也在引进外国教育经验的过程中不断提升。然而,国内的历史教育并非一帆风顺。历史教学举步维艰,教科书改革迫在眉睫。但换个角度看,可以说实践的困顿激励了学界寻找解决之道。上述种种,影响了学界的研究走向。八十年代的历史教育从业者们,抓住了时代的机遇,以教学目标研究、教育功能研究、教学方法研究等多个领地为重点耕耘对象,为历史教育学体系的建构提供了砖瓦。其一,八十年代开始使用“三项任务”这个体现了新目标观的说法。学界对历史教学目标的认识是逐步深入的。以“双基”讨论为转变的起点,而以能力培养研究为转变的突破口,最终提出了“三项任务”。另一方面,社会和学界一直在拷问历史教育的价值问题。承接五六十年代而来的爱国主义教育,显然无法完全概括新形势下历史教育的功用。很快地,德育、美育、情感教育等诸多课题被提出,拓展了历史教育的社会功能研究。八十年代中后期,教育体制改革的浪潮汹涌澎湃。其中最显眼的是上百种教学方法的竞相争艳。这些教学方法虽然着眼的角度不同,但逐步突破满堂灌的注入式,转向启发式,是可见的趋势。此外,标准化考试与测量、教材改革、比较历史教育等三个新出现的研究课题,填充了空白,成为新的学科体系必不可少的环节。八十年代是文革灾殃过后的新时代的开端。在承接了五六十年代的经验后,研究者们没有固步自封。他们以各种养料充实自己,开创了一片新的天地。我们现在绝大多数的中学历史教育研究课题,其萌芽,都在八十年代。这是一个承前启后,奠定新时代基础的转型期。
李稚勇[9]（2012）在《中英美中学历史课史料教学比较研究》文中研究说明史料教学,从根本上体现了中学历史教学的本质要义与价值追求,已经成为历史教学的世界性发展大趋势。中英美三国的史料教学都有着各自的发展历程,也有着各自的具体做法,并逐渐形成了一些自身的特点。三国的史料教学从各自认定的历史观与教育观出发,都承载着各自的公民价值观的教育任务。应该继承发扬优秀传统,坚持历史唯物主义的基本观点,坚持爱国主义、民族精神和多元文化等社会主义核心价值观教育。在积极倡导史料教学的同时,努力克服"高考指挥棒"所带来的不良倾向。
石晓丹[10]（2009）在《中学历史课情感教育的实践与探索》文中认为二十一世纪是高科技、高速信息生成和传递的新时代。如何更有效地培养一代新人,以适应这一时代节奏和未来社会的需要已成为现代教育所面临的更严峻的新挑战。如何培养学生学习历史的兴趣,形成正确的情感态度价值观,促进学生的全面发展,是值得我们每一位历史教师思考和研究的问题。情感教育是一种理念,是针对目前教育中重视认知、理性,忽视情感的状况而提出来的。它是教育的一部分,而不是一种特殊的、独立的教育形式。2001年7月国家教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》,我国基础教育改革开始了。它的颁布和实施对我国基础教育的改革与发展带来了极为深远的影响,《历史课程标准》也随之问世。《历史课程标准》从各个层面给人耳目一新的感觉,特别是在课程标准的设置上,更是站在当今知识经济时代和学习化社会已形成的高度上,一切以强调学生全面发展的素质教育为本,确立了“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个极具创新精神又具有操作可行性的教育目标,并将培养学生树立正确的“情感态度与价值观”定位为历史教学的核心价值。其中“情感态度与价值观”取代传统的政治思想教育,更具有理论的科学性与实践的可行性意义,也是落实新课程标准的难点。课程标准中的情感、态度和价值观是以情感为中心、以塑造学生完善的人格为目的的教学目标。然而对于许多任课教师来说,历史教学中情感态度和价值观教育是一门全新的目标,容易仁者见仁智者见智。“情感态度与价值观”既是情感教育的内容,又是情感教育的终极目标。本文从理论上进一步探索情感教育的内涵、原则及其作用,并结合多年的教学实践经验,强调了历史课实施情感教育的必要性和可行性,进一步研究了历史课实施情感教育的有效策略,包括树立情感意识,进行情感教学水平的分类及课节的制定,选择师生感情的交汇点,创建情感教育的新型师生关系,运用恰当的教学方法实施情感教育。通过理论与实践相结合,形成新的研究成果,旨在为推动中学历史课课堂教学改革、促进学生全面发展献出一份微薄之力。
二、浅谈中学历史课的教改（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈中学历史课的教改（论文提纲范文）
（1）1949年以来台湾地区中学历史课程标准及课程纲要的变革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究思路及研究方法 |
| 四、研究意义及研究局限 |
| 第一章 中学历史课标及历史课纲的变革概况 |
| 第一节 “两蒋”统治时期中学历史课程标准的修订 |
| 一、1968 年前初、高中历史课标同步修订 |
| 二、1968 年后初、高中历史课标交错修订 |
| 第二节 李登辉执政时期中学历史课程标准的修订 |
| 一、出现《国民中学认识台湾(历史篇)课程标准》 |
| 二、开放多元的三个高中历史课程标准 |
| 第三节 陈水扁执政时期中学历史课程纲要的修订 |
| 一、《国民中小学九年一贯课程暂行纲要》颁布 |
| 二、《高中历史新课程纲要草案》修订一波三折 |
| 第四节 马英九执政时期高中历史课程纲要的修订 |
| 一、搁置2008 年修订的《普通高级中学课程纲要》 |
| 第五节 蔡英文当局中学历史课程纲要的修订 |
| 一、《十二年国民基本教育课程纲要总纲》的颁布 |
| 二、《十二年国民基本教育课程纲要—社会领域》施行 |
| 第二章 中学历史课标及课纲关于价值导向的变革分析 |
| 第一节 “两蒋”统治时期:强调民族精神培养 |
| 一、课程目标强调培养民族精神 |
| 二、课程内容侧重“本国史” |
| 第二节 李登辉执政时期:“去中国化”倾向开始出现 |
| 一、课程目标强调培养“本土意识” |
| 二、课程内容出现独立的“台湾史” |
| 第三节 陈水扁执政时期:“去中国化”程度逐渐加深 |
| 一、课程目标延续“本土意识” |
| 二、课程内容“台湾史”均独立成册 |
| 第四节 马英九执政时期:“去台独化”内容有所显现 |
| 一、课程目标基本延续以往 |
| 二、部分高中课程内容显现“去台独化” |
| 第五节 蔡英文当局:延续“去中国化”历史教育 |
| 一、课程目标提倡历史学科素养培养 |
| 二、课程内容保持“去中国化”倾向 |
| 第三章 中学历史课标及课纲关于学科课程的发展分析 |
| 第一节 课程实施的灵活性增加 |
| 一、“两蒋”统治时期:出现选修课程 |
| 二、李登辉执政时期:选修课程下移 |
| 三、蔡英文当局:实施弹性选修制度 |
| 第二节 学科素养要求不断深化 |
| 一、“两蒋”统治时期:注重培养时空观念及因果逻辑思维 |
| 二、陈、马执政时期:“知识本位”向“能力取向”发展 |
| 三、蔡英文当局:“能力取向”向“素养取向”发展 |
| 第三节 学科教育内容逐渐发展 |
| 一、教学方法要求因时而变 |
| 二、教学评价实施趋于多样 |
| 三、课程内容衔接有所改善 |
| 第四章 对台湾地区中学历史课标及课纲变革的思考 |
| 第一节 中学历史课标及课纲变革的影响因素分析 |
| 一、政治权力主导台湾地区中学历史教育价值导向 |
| 二、史学观念影响台湾地区中学历史课程内容选择 |
| 三、课程理念革新推动台湾地区中学历史课程发展 |
| 第二节 对台湾历史课纲变革的趋势分析与展望 |
| 一、尊重差异,求同存异 |
| 二、相互借鉴,取长补短 |
| 三、加强沟通,友好交流 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）中学历史课堂中的史学思想方法理论与教学实践初探 ——以上海地区历史教学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题之缘起 |
| 二、学术研究与教学实践的回顾 |
| 三、研究目标方法、内容与意义 |
| 第一章 有关史学思想方法的一些基本概念 |
| 第一节 “史学思想”、“史学方法”与“史学思想方法” |
| 第二节 “中学史学思想方法”与“中学史学思想方法教学” |
| 第二章 中学史学思想方法的主要内容 |
| 第一节 “史料集证辨据”的思想方法 |
| 第二节 “史实理解诠释”的思想方法 |
| 第三节 “历史反思评价”的思想方法 |
| 第四节 史学思想方法在学科核心素养中的体现及其关系 |
| 第三章 中学史学思想方法的教学原则与实施方法 |
| 第一节 中学史学思想方法的教学原则与策略 |
| 第二节 中学史学思想方法的实施方法 |
| 第四章 中学史学思想方法教学的实践案例分析 |
| 第一节 “史学思想方法”内容主旨的把握 |
| 第二节 史学思想方法教学的具体实施 |
| 第五章 中学史学思想方法教学的价值与不足 |
| 第一节 中学史学思想方法教学的价值与意义 |
| 第二节 中学史学思想方法教学的不足与建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一:《上海地区近年来基于“史学思想方法”为中心的网络教研活动表》 |
| 附录二:《“中学史学思想方法”主要内容的发展、聚焦提炼表》 |
| 附录三:《“中学史学思想方法”的主体内容表》 |
| 附录四:《史学思想方法与高中历史核心素养关系示意图》 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（3）《历史教学》（1951-2010年）研究 ——以中学历史教学的考察为重点（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言 |
| 一、研究概况 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 创办背景和组织架构及运行机制 |
| 第一节 《历史教学》的创办背景 |
| 一、新中国成立初期的文化教育政策 |
| 二、知识分子接受改造的需要 |
| 三、天津军政委员会文教部的支持 |
| 四、七位同人的共同努力 |
| 第二节 《历史教学》的组织架构 |
| 一、同人办刊时期的组织架构 |
| 二、天津市人民出版社管理时期的组织架构 |
| 三、天津市教育局管理时期的组织架构 |
| 四、天津市新闻出版局管理时期的组织架构 |
| 第三节 《历史教学》的运行机制 |
| 一、编辑出版责任机制 |
| 二、稿源与作者群体 |
| 三、印刷、发行及价格 |
| 第二章 特色形成和曲折发展(1951.1-1966.6) |
| 第一节 同人办刊时期的“教”与“学” |
| 一、主动紧跟政治形势 |
| 二、建国之初《历史教学》中的“教” |
| 三、建国之初《历史教学》中的“学” |
| 第二节 学习苏联与坚持特色 |
| 一、政府接管后的办刊方针 |
| 二、1956 年版教材的特点及讨论 |
| 三、全面学习苏联的教学法 |
| 四、“大家小文章”与问题解答 |
| 第三节 国家政策影响下的曲折发展 |
| 一、曲折发展时期的中学历史教学 |
| 二、曲折发展时期的学术研究 |
| 第三章 缓慢恢复和特色重建时期(1979.1-1991.3) |
| 第一节 复刊时期的拨乱反正 |
| 一、历史教学逐渐恢复到正常轨道 |
| 二、及时反映史学界的研究动态 |
| 第二节 教学特色的重建与学术文章水准 |
| 一、教学特色的重建 |
| 二、重建特色的两难处境 |
| 第四章 偏重教学和学术“滑坡”(1991.4-2001.5) |
| 第一节 高考的能力立意与能力培养的教学 |
| 一、教学大纲与教材内容的渐趋稳定 |
| 二、以能力立意的考试测量与评价体系形成 |
| 三、中学历史学科思维能力的培养 |
| 第二节 学术论文弱化与编辑乱象 |
| 一、论文质量下降的表现及原因 |
| 二、编辑出现乱象的表现及原因 |
| 第五章 平稳过渡和“黄金”时代(2001.6-2010.12) |
| 第一节 平稳过渡时的“不温不火” |
| 一、初步探讨中学历史课程的设计 |
| 二、继续配合人教社的教材修订 |
| 三、对创新精神和实践能力的初步探索 |
| 第二节 独立办刊形成特色 |
| 一、2003 年高中历史课程标准和“一标多本” |
| 二、21世纪初历史课程设置与编写教材专题讨论 |
| 三、研究性学习与“聂马之争” |
| 四、有重大影响的中青年着名学者访谈录 |
| 第三节 分版后的发展趋势 |
| 一、中学版和高校版的特点 |
| 二、专家引领中学教学研究 |
| 三、提倡以“教学设计”取代教案 |
| 四、研究高考试题引领高中教学 |
| 第六章 在中学历史教学中的地位及发展策略 |
| 第一节 在中学历史教学中的地位和作用 |
| 一、在中学历史教学中的地位 |
| 二、《历史教学》在中学历史教学中的作用 |
| 第二节 杂志的变化趋势及发展策略 |
| 一、杂志的变化趋势及原因 |
| 二、发展的现实隐忧及策略 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 附录：攻读博士期间发表的相关论文及科研成果 |
| 致谢 |
（4）翻转课堂在中学历史教学中的有效应用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 选题缘由及意义 |
| (二) 国内外“翻转课堂”的研究现状 |
| (三) 研究内容和方法 |
| (四) 研究的创新点 |
| 一、翻转课堂的内涵及其对于中学历史教学的意义 |
| (一) 翻转课堂内涵及发展 |
| (二) 中学历史教学实施翻转课堂的可行性分析 |
| (三) 中学历史教学推广翻转课堂的价值 |
| 二、翻转课堂实践中出现的主要问题及其原因 |
| (一) 翻转课堂实践出现的主要问题 |
| (二) 导致翻转课堂教学效果不佳的原因 |
| 三、翻转课堂的有效应用 |
| (一) 经典案例介绍与分析 |
| (二) 翻转课堂的实施策略 |
| 四、教案设计:翻转课堂的教学实践 |
| (一) 以高中历史必修一《明清君主专制加强》为例 |
| (二) 课后反思与分析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（5）美国高中历史课史料教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景及意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、本文研究的主要内容和方法 |
| 四、本文的创新与不足 |
| 第一章 美国高中历史课中的史料 |
| 第一节 美国高中历史教科书中的史料(以《世界历史:互动模式》为例) |
| 一、教科书简介 |
| 二、教科书中的史料及其分类 |
| 三、教科书中史料的特点 |
| 第二节 美国高中历史课中的其他史料来源 |
| 一、网络史料资源 |
| 二、博物馆史料资源 |
| 三、档案馆史料资源 |
| 第二章 美国高中历史课对史料教学的运用 |
| 第一节 美国高中历史教学情况简介 |
| 第二节 美国高中历史课史料教学的方法与策略 |
| 一、构筑阅读路线图 |
| 二、做历史 |
| 第三节 美国高中历史课史料教学的特点 |
| 一、方法灵活多变 |
| 二、史料丰富,注重原始史料 |
| 三、注重对学生历史思维能力的培养 |
| 四、注重史料研究方法的传授 |
| 五、注重对学生历史批判思维能力的培养 |
| 第三章 对美国高中历史课史料教学的思考及其启示 |
| 第一节 对美国高中历史课史料教学的思考 |
| 第二节 美国高中历史课史料教学对我国的启示 |
| 一、我国高中史料教学现状分析 |
| 二、对我国高中史料教学的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）辰溪县高中历史课学生主体性缺失问题及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、概念与选题意义 |
| （一）相关概念辨析 |
| （二） 选题依据及意义 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究方法 |
| 四、创新与不足 |
| 第一章 辰溪县高中历史课学生主体性课程改革的进展 |
| 1.1 全国中学历史课学生主体性课程改革的成绩与不足 |
| 1.1.1 全国中学历史课学生主体性课程改革的成绩 |
| 1.1.2 全国中学历史课学生主体性课程改革的不足 |
| 1.2 辰溪县高中历史课学生主体性课程改革的进展 |
| 1.2.1 地方政府围绕“四环三步”教学法推进历史课程改革 |
| 1.2.2 高中部分历史教师采取措施调动发挥学生的主动性 |
| 1.2.3“四环三步”教学法开始在学生的历史学习中贯彻 |
| 1.3 辰溪县高中历史课学生主体性的缺失问题 |
| 1.3.1 传统的应试教学讲解在高中教学仍旧大行其道 |
| 1.3.2 大多数学生主动参与历史探究过程的程度不足 |
| 第二章 辰溪县高中历史课学生主体性缺失问题的原因 |
| 2.1 地处山区，缺乏自主学习历史的环境条件 |
| 2.1.1 山区家长历史文化水平有限难以良好引导子女学习 |
| 2.1.2 山区历史学习资源不足以支撑学生自主学习 |
| 2.2 教师观念及行动的落后制约学生主体性的发挥 |
| 2.2.1 历史教师普遍的年龄偏大 |
| 2.2.2 缺乏历史教师团队研究新体系、开发新的课程资源 |
| 2.2.3 传统应试选拔观念仍旧根深蒂固 |
| 2.3 学生自身历史学习能力的不足制约自身主体性的发挥 |
| 2.3.1 学生初中历史基础差制约学生主体性的发挥 |
| 2.3.2 学生的学习习惯差制约自身主体性的发挥 |
| 2.3.3 普遍性的厌学情绪影响自身主体性的发挥 |
| 2.4 学校课程设置过于紧密制约学生主体性发挥 |
| 第三章 山区中学历史课学生主体性缺失问题的对策 |
| 3.1 政府改进指导工作，推动高中历史学生主体性课程改革 |
| 3.1.1 研究建设新理念教学模式，做好教师培训 |
| 3.1.2 转变教育部门指导方式，鼓励中学进行特色历史教学 |
| 3.1.3 探索培训成本，增加投入，奖励优质高效历史课堂 |
| 3.1.4 加强新时期就业观的宣传，改善教师待遇 |
| 3.2 山区中学从管理入手为历史教学创设健康的学校环境 |
| 3.2.1 加强师德师风建设，招聘新的历史教师 |
| 3.2.2 开展校本教研，加强新教师的培训和历史教学的管理 |
| 3.2.3 调整课程设置，为学生留出更多自主的时间 |
| 3.2.4 建立良好的历史教学环境，提升历史教师的工作效率 |
| 3.2.5 建立科学的历史教学评价体系，推动高效历史课堂的建立 |
| 3.3 历史教师不断学习，合作探索、建设高效历史课堂 |
| 3.3.1 深入剖析历史教师职业，做一个合格的教师 |
| 3.3.2 加强历史教师团队建设，因地制宜地开发和利用课程资源 |
| 3.3.3 以身作则打造教师形象，补充学习教育学和心理学理论 |
| 论文小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）承前启后，重建体系 ——论二十世纪八十年代的中学历史教育研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 第一节 问题的提出及其意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 第二章 变动的时代催生研究的转型 |
| 第一节 基础教育大环境的变动 |
| 第二节 外国教育理论与实践经验的引进 |
| 第三节 教学实践的困顿 |
| 第三章 研究领域的开拓和研究课题的转移 |
| 第一节 继往开来——聚焦历史教学目标 |
| 第二节 功能定位——寻求历史教育新价值 |
| 第三节 推陈出新——掀起教法研究的新高潮 |
| 第四节 激流勇进——改革催生新的研究课题 |
| 第四章 历史教育学科体系研究的转型 |
| 第一节 走向高峰的“历史教学法”研究 |
| 第二节 进入“历史教育学”的领地 |
| 第五章 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）中英美中学历史课史料教学比较研究（论文提纲范文）
| 一、英国中学历史课史料教学及其特点 |
| 1. 有计划并由浅而深的教学途径 |
| (1) 案例1:“旧贫穷法” (the old Poor Law) 教学活动 |
| (2) 案例2:“乡村变迁” (Rural Rides) 教学活动 |
| (3) 案例3:“反新贫困法运动” (the antiNew Poor Law movement) 教学活动 |
| 2. 备受重视的小论文撰写 |
| (1) 选择并确定一个合适主题 |
| (2) 3种提高历史小论文写作水平的方法 |
| 3. 多种多样的具体做法 |
| 4. 英国中学历史课史料教学的特点 |
| 二、美国中学历史课史料教学及其特点 |
| 1. 构建阅读路线图 (building road maps) |
| 2.“做历史” (doing history) 学写小论文 |
| 3. 通过艺术品探究美国历史 (looking at A-merican history through art) |
| 4. 利用国家网站进行史料教学 |
| 5. 美国学校史料教学的经验与特点 |
| 三、我国中学历史课史料教学及其特点 |
| 1. 史料教学已成为我国历史课堂教学的发展趋势 |
| 2. 史料教学形式内容的多样性与丰富性 |
| 3. 我国中学历史课史料教学的特点 |
| 四、中英美三国史料教学的异同与历史教学发展大趋势 |
| 1. 三国史料教学中的历史观问题 |
| 2. 三国史料教学中的价值观导向问题 |
| 3. 历史教学的发展大趋势与三国的具体做法 |
（10）中学历史课情感教育的实践与探索（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、中学历史课进行情感教育的内涵、原则及作用 |
| （一） 情感教育的内涵 |
| 1. 国外学者对情感教育的理解 |
| 2. 国内学者对情感教育的理解 |
| 3. 笔者对情感教育的初步认识 |
| （二） 情感教育的原则 |
| 1. 情感与认知相互促进原则 |
| 2. 情感与意志相互转化的原则 |
| 3. 情感体验主体原则 |
| 4. 情感传控的时效原则 |
| 5. 情感表达适当性原则 |
| （三） 情感教育的作用 |
| 1. 促进历史学习中的认识活动 |
| 2. 促进学生情感知觉和理智知觉的和谐统一 |
| 3. 促进学习热情的生成和意志行为的滋养 |
| 二、中学历史课实施情感教育的必要性和可行性 |
| （一） 当前中学历史课教学中存在的偏差及反思 |
| 1. 历史教学情感教育功能的缺失，要求必须加强情感教育 |
| 2. 情感教育僵化古板，必须给学生提供鲜活的情感素材 |
| 3. 情感教育脱离社会，脱离生活，脱离学生，情感教育必须关注社会，贴近生活，贴近学生 |
| （二） 新课程改革对中学历史课教学提出的要求 |
| （三） 实施情感教育对促进学生全面发展有重要的意义 |
| 1. 现代中学生的心理特点 |
| 2. 历史教学的情感教育促进学生的全面发展 |
| （四） 中学历史教学在情感教育方面有巨大的优势 |
| 三、中学历史课中实施情感教育的策略 |
| （一） 树立情感意识 |
| 1. 注重教师情感素质的提升 |
| 2. 研究学生，贴近生活 |
| （二） 进行情感教学水平分类及课节的制定 |
| （三） 选择师生感情的交汇点 |
| （四） 创建情感教育的新型师生关系 |
| 1. 建立良好师生关系有助于教师情感教育的发挥 |
| 2. 发展新型的师生关系为调动与培养学生情感意识提供民主的环境 |
| 3. 创建新型师生关系的保障——转变师生角色 |
| （五） 运用恰当的教学方法实施情感教育 |
| 1. 用丰富的语言和多媒体资料燃起学生对知识的热情 |
| 2. 用多彩的课堂教学手段调动学生的学习兴趣 |
| 3. 用丰满的历史人物和恰当典型的历史片段培养学生的爱国主义情感 |
| 4. 用真挚的情感帮助学生树立正确的人生观世界观和价值观 |
| 四、中学历史课实施情感教育过程中应注意的几个问题 |
| （一） 避免陷入情感教育的误区——形式化 |
| （二） 正确处理教师主导性和学生主体性之间的关系 |
| （三） 重视情感教育不能忽视“知识与能力”、“过程与方法”的培养 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、浅谈中学历史课的教改（论文参考文献）
- [1]1949年以来台湾地区中学历史课程标准及课程纲要的变革研究[D]. 冯敏仪. 华东师范大学, 2020(10)
- [2]中学历史课堂中的史学思想方法理论与教学实践初探 ——以上海地区历史教学为例[D]. 张绍俊. 华东师范大学, 2019(02)
- [3]《历史教学》（1951-2010年）研究 ——以中学历史教学的考察为重点[D]. 余柏青. 湖南师范大学, 2019(01)
- [4]翻转课堂在中学历史教学中的有效应用研究[D]. 王志超. 华中师范大学, 2019(01)
- [5]美国高中历史课史料教学研究[D]. 丁慧. 苏州大学, 2019(04)
- [6]岳麓版中学历史教材二十年出版亲历记[J]. 李伏媛. 中国出版史研究, 2018(02)
- [7]辰溪县高中历史课学生主体性缺失问题及对策研究[D]. 石兵斌. 湖南师范大学, 2016(02)
- [8]承前启后，重建体系 ——论二十世纪八十年代的中学历史教育研究[D]. 李少君. 华东师范大学, 2012(12)
- [9]中英美中学历史课史料教学比较研究[J]. 李稚勇. 上海师范大学学报(哲学社会科学版), 2012(02)
- [10]中学历史课情感教育的实践与探索[D]. 石晓丹. 东北师范大学, 2009(11)