浅谈自主建构的地理课堂教学模式

一、自主建构性地理课堂教学模式浅探（论文文献综述）

姚茹^[1]（2021）在《指向大概念的学科实践活动设计研究》文中研究说明学科核心素养是学科本质与教育价值的体现,是引领基础教育课程改革进一步走向纵深的重要理念与指导方向。反观当下学科课堂教学中,仍存在知识与行动被分离的情况。学生的知识学习与知识运用被拆分成两个过程,这导致学生学习的是一些脱离情境且碎片化的事实、概念等,会做习题却不会解决真实的问题,从而难以生成学科核心素养。而学科核心素养具有的高度整合性、实践性、建构性等特性决定了其培育路径之一,即实践性教学。学科实践活动便是一种实践性教学方式,利于学科核心素养的生成,但在实际学科课堂中,其实践效果并不理想,如活动内容零散庞杂,活动过程粗浅表层等。如何优化这种形式化、浅层化的学科实践活动?最新普通高中课程标准中提出的学科大概念为本研究提供了新的思考方向。本研究共包括七个部分:第一部分为绪论,主要包括选题缘由、核心概念界定、相关文献综述以及研究设计。第二部分从“学科”、“实践”、“活动”三个视角分析学科实践活动的内涵,总结出学科实践活动具有学科性、实践性、建构性、综合性、开放性五大特征,并阐述了其育人价值。第三部分归纳出学科实践活动的基本要素及其转换关系,揭示了学科实践活动的结构,并具体从活动范围、活动取向、活动方式三个方面将学科实践活动类型化。第四部分阐述了学科实践活动在设计与实施过程中的现状,归纳出其有效的经验、存在的问题,并剖析了问题产生的原因。第五部分论述了大概念作为学科实践活动设计的新理念与新方法,具有整合活动目标、活动内容、活动过程的设计优化价值与优化学习方式、学习过程、学习结果的学习优化价值。第六部分从活动目标、活动内容、活动方式、活动过程及活动水平五个方面建构指向大概念的学科实践活动设计框架。第七部分探讨了指向大概念的学科实践活动设计模式,以及针对中小学课堂在引入大概念进行学科实践活动设计时遇到的两大难点问题,提出难点问题突破策略。本研究在理论与实践层面具有一定的创新与突破。首先,论述了学科实践活动的内涵、特征与价值,要素、结构与类型。其次,借助访谈法与课堂观察法,从实践中发现教师对学科实践活动的认识不足及缺乏优化学科实践活动设计的工具,在此基础上结合对大概念相关研究的分析,提出以大概念作为优化学科实践活动设计的新理念与新方法来解决问题。最后,揭示出指向大概念的学科实践活动设计框架、设计模式与难点问题突破策略,以期为中小学教师的一线教学提供一定的启示。

王晓晨^[2]（2021）在《深度学习视角下的高中地理PBL教学应用研究》文中提出随着信息智能化时代的来临,当今社会对人才培养提出更高的要求。它要求学生能够自主学习,具备主动建构知识,分析问题,解决问题的高阶思维,学习方式应从简单化、形式化的浅层学习转化为创造性、批判性的深度学习。而基于问题学习（Problem-Based Learning,简称PBL）与深度学习之间具有极强的适切性和兼容性,是实现深度学习的一种有效途径。本文运用文献分析法对深度学习和PBL教学的内涵、发展历程进行理论研究;通过发放问卷对高中生的地理学习状况进行调查分析,结果表明学生对地理知识的学习尚未达到深层次的状态;针对存在的问题建立面向深度学习的PBL教学模式,分为创设问题阶段、问题解决阶段、评价反思阶段三个阶段进行教学设计。以人教版高中地理必修二“人口迁移”一节作为案例实施,通过设置实验班和对照班,对学生的深度学习能力进行检验和对比分析。实践结果表明PBL教学模式有利于提升学生知识建构的主动性、信息获取和整合的能力以及问题解决的能力;有利于培养学生的批判性思维;有利于学生深度学习目标的达成。本文分六章对深度学习视角下的高中地理PBL教学进行应用研究。第一章,绪论。主要介绍研究的背景与意义,综述深度学习和PBL的国内外研究发展现状,确定研究内容,选择研究方法,梳理研究思路。第二章,概念界定与理论基础。界定深度学习和PBL的概念,以建构主义理论、情境认知理论、最近发展区理论和布鲁姆的认知学习理论为理论指导。第三章,高中生地理学习的现状调查与分析。根据深度学习的特征设计调查问卷,分析学生地理深度学习能力现状,为后续建构模式提供依据。第四章,深度学习视角下的PBL教学模式设计。研究PBL教学与深度学习的内在联系,建立深度学习视角下的PBL教学模式。第五章,实践研究。将PBL教学模式应用到实验班的地理课堂中,对照班则采用传统课程教学方式。通过自编试题对比检验实验班和对照班学生的学习效果,分析PBL教学模式对学生深度学习的影响。第六章,总结与展望。总结本研究的内容,提出PBL教学过程中的不足并展望PBL教学可以更成熟地应用于高中地理课程中。

韩明月^[3]（2021）在《深度教学视角下高中地理综合思维培养策略研究》文中研究指明地理学科的四个核心素养分别是:人地协调观、区域认知、综合思维以及地理实践力。随着新课改、新考改的提出与推进,“核心素养”的培养水平已经成为高中地理学习质量的重要衡量标准。笔者当前正担任高三地理的主讲教师,根据日常的习题及试卷的分析,认为“综合思维”是地理教学以及解决地理问题时较常用到的核心素养之一,其是极具地理学特色的一大思想。然而现今的高中课堂学生对知识的学习大多浮于表面,主要表现在以下两个方面:其一,考试成绩不高,尤其在主观题的作答时没有思路。其二,无法将所学知识迁移至日常生活的现象解释中。可见学生的综合思维尚未形成。分析原因发现,导致上述问题产生的主要原因是如今高中课堂的教学大多形式单一,过于注重知识技能的讲解,对学生的思维培养关注度不够。依据现今高中课堂的问题,本文尝试将两者结合找寻解决问题的方法:即以深度教学为视角进行综合思维的培养。本文以深度教学为研究的切入点,分析在高中地理教学过程中,怎样更好地增强学生的综合性思维能力。此外,尽量探讨出一个能够适用于将来各种地理课堂教学的固定的框架。围绕主旨,通过对大量深度教学和综合思维相关文献的研究,结合高中地理课堂明确其真正内涵及特征,并找寻“深度教学”与“综合思维”培养之间的关系即深度教学与综合思维都是高中地理课堂教学效率最大化的重要基础,深度教学区分于传统浅层教学的本质即为学生思维的培养,若想培养学生的思维,首先要在课堂中实现深度教学。其次,依托发放问卷调查的方式,了解到现今高中地理课堂无论深度教学还是学生的综合思维培养都相对较为欠缺。其主要原因为教师的培养意识不足、相对比较单一教学内容及教法。最后结合相关理论基础和存在问题分别从教师层面、教学内容的选择以及教学活动过程三个方面提出深度教学视角下高中地理综合思维的相关培养策略。论文将围绕以下六个部分展开详细阐述:一、国内外对于深度教学、综合思维探讨的相关文献综述。二、相关理论基础。三、调查问卷的结果分析。四、通过研究自然地理板块中环境的整体性挖掘其存在的综合思维提出培养策略。五、对“自然地理整体性”的教学案例进行分析,并进行教学效果的比较。六、总结研究成果并且形成相关的教学模板及建议。七、反思与展望。通过本论文的研究基本得出了深度教学与综合思维培养之间的关系、现今高中课堂存在的问题以及实现深度教学培养综合思维重要策略。

石和梅^[4]（2021）在《高中英语对分课堂管理现状的调查研究 ——以玉龙县民族中学为例》文中研究说明从二十一世纪起,教育体系渐渐发生了改变,国际教育也从以往教育规模发展逐渐向教育质量转变。在国内外推进教育改革的进程中,课堂改革一直是一个中心问题。在当今中国教育中采用的大多是苏联教育家凯洛夫教育学的五步教学法,通常这个模式包括:上课的准备阶段、旧知识的复习、讲授新知识、对新学知识进行巩固和布置作业五个步骤,在这个模式中教师发挥主导作用而学生则需要被动接受。随着教育事业的发展,2014年张学新教授依据新的教育趋势提出了新的教学模式,即对分课堂教学模式,在这种模式下课堂被均分为两个部分,前半部分由教师对新知识进行传授,而后半部分需要学生进行自由谈论主动学习。玉龙民中依据当今教育趋势采取了一种新的组织管理网络模式以促进课堂教学进程,这种网络依次组成部门为:学校行政、教科室、教研组和教师。在这种教学管理体系中领导者为校长、负责人为教科室、在横向纵向上设置教研组和年级组负责监管,随后交由课题组和班主任落实,最终交付与各科教师各自实践。辨别真理正确与否的唯一标准是实践,理论只有落实在实践中才会有生命力。针对目前玉龙纳西族自治县民族中学的实际情况,生源差、教师教育教学指导理论相对欠缺等情况,玉龙民中引入了对分课堂教学模式,本文通过对对分课堂的理论及实践的分析,希望能对玉龙民中以后的教学有一定的指导作用。到目前为止,对分课堂已经在玉龙民中实施了近5年,学校对对分课堂教学模式的管理也进入了常规化,并取得了不错的成绩。本文对玉龙民中对分课堂教学模式实践经验进行总结归纳整理并根据学校实际情况,提出完善对分课堂教学模式管理的对策及建议。本文由四个章节构成:第一章是导论,整体介绍了对分课堂教学模式的研究背景、核心概念、理论依据、研究方法及有关对分课堂的文献综述。第二章阐述了玉龙民中对分课堂教学模式管理的现状分析。主要介绍了对分课堂教学模式以及玉龙民中实施对分课堂教学模式的管理制度、网络构建以及评价体系。第三章介绍了玉龙民中实施对分课堂教学模式的过程。从高中英语教学改革入手,介绍了对分课堂教学模式在玉龙民中的实施情况以及在实施过程中遇到的问题及原因分析。第四章结合了学校的实际情况,提出完善对分课堂教学模式管理的对策建议。

史琰^[5]（2021）在《具身学习视角下的高中地理案例教学设计研究》文中进行了进一步梳理20世纪90年代中后期以来,随着具身认知研究视角在教育领域的转向热潮逐渐兴起,基于具身认知理论的现代学习方式不断得到厘革与创新,具身学习作为一种依赖于具身认知的新型学习方式,受到了教育领域研究者的持续关注。具身学习以具身性为主要特征,主张学习者在学习与生活中通过身体运动、感知与体验获取学习经验,从而使个体产生积极、持久的认知行为变化过程。与此同时,认知行为的变化也依赖于教学模式的转变,案例教学作为一种改善教学模式僵化、促进教育教学转变的教学方式,其强调参与性、情境性的教学设计理念与具身学习活动方式之内涵具有异曲同工之妙。因此,基于具身学习之新理论视角,开展具身案例教学设计研究十分必要。本文通过大量的国内外文献研究,阐述了本研究的研究背景与意义,对“具身认知”的起源、“具身学习”的创生与发展,及其在教学设计方面的研究进行了分析与总结,以奠定坚实的理论基础。在梳理文献综述的基础上,提出当前“具身认知”在教育领域中的研究困境与高中地理案例教学之于“具身学习”的变革,阐述了“离身”与“具身”二者间的“身体观”联系,正视“离身”观念对于身体存在的认同,在“离身学习”与“具身学习”同构共生的前提下探寻具身学习对高中地理案例教学设计的启示及二者融合的优势,进一步夯实研究的理论基础。同时,以问卷调查与访谈的形式,了解高中地理具身案例教学的教学设计与学习现状,并针对问卷维度数据与访谈记录开展分析,发现当前高中地理教学实践中存在教师缺乏具身性案例教学设计意识,以及对地理案例教学的使用频率较低等问题,最后根据调查结果,深入分析具身学习之于地理案例教学设计的价值,提出具身学习过程参与者、具身性案例学习内容、具身学习环境、具身学习活动和具身学习方法五大具身性案例教学设计要素,同时基于涉身性、情境性、生成性、交互性四大原则构建了具身性地理案例教学活动的设计框架。最终,本研究综合理论研究、现状分析及设计框架构建,以“山地的形成——褶皱山”内容为例,根据具身性地理案例教学活动设计流程,以前端分析为准则,遵循身体体验与环境境脉两方面的核心要素设计路径,呈现出一个完整的具身性地理案例教学实例,建立系统的具身化案例教学设计方案。

张萍萍^[6]（2021）在《建构主义教育理论视域下的初中历史课堂教学方法研究》文中研究指明自21世纪基础教育课程改革实施以来,各教育工作者更加关注中学历史教学方法的探索,更加注重历史教学的多样性与主体性。建构主义教育理论作为此次课改的理论基础,其“以人为本”的思想内涵与理论主张逐渐受到国内的认可。在建构主义教育理论下探索初中历史教学方法,将给初中历史课堂教学改革带来启迪与方向。本文将理论分析与案例设计相结合,在分析学生、分析历史教学特点的基础上,研究了建构主义教育理论在初中历史教学中的实际应用,为探索有效的历史教学方法提供借鉴。希望通过本文的阐释与设计,为历史教师开发多样的历史教学方法提供力所能及的贡献。本文主要分为三大部分进行阐述:第一部分主要阐述了建构主义教育理论的基本内涵与意义价值。本文首先梳理了学界相关的研究成果,并介绍了建构主义教育理论的基本观点。这些思想观点指导本研究进行,是本研究案例设计的依据。在此基础上笔者结合新课改的基本理念、历史课标的基本要求,从建构主义教育理论与新课改的关系的角度具体分析了建构主义教育理论运用于初中历史教学的必然性与可行性,明确了本研究展开的价值与意义。第二部分主要对建构主义教育理论下的初中历史课堂教学方法进行了分析。在初中历史教学中,笔者重点探讨了三种建构主义教学方法（“支架式教学法”、“抛锚式教学法”、“随机通达式教学法”）的具体应用。笔者结合自身的教学经验,对每一种教学方法进行了系统的阐述与灵活的运用:以建构主义教育理念为指导,试图将建构主义教学方法与初中历史教学进行巧妙融合。针对初中历史教学的不同特点,笔者设计出有针对性的建构主义历史教学方法,为建构主义教学方法在初中历史教学的具体运用,提供了一份参考。第三部分主要对建构主义教育理论下的初中历史教学方法进行了反思与展望。针对现实生活中一些教师对建构主义教学方法的误解,笔者结合理论本身进行了合理的辨析。同时,笔者认为,建构主义教学方法运用在初中历史教学课堂,还应考虑到教师、学生、教学环境、学校文化等因素,它们是建构主义历史课堂教学质量的保障。此外,要实现历史教学的长远、健康发展,应在建构主义教育理论的指导下充分发挥历史教学方法的人文性、发展性与主体性。

石迎春^[7]（2021）在《小学数学“有过程的归纳教学”模式建构》文中提出当前教育教学中存在两个突出的问题,一是缺乏“过程”的教育,具有极强的“结果导向”;二是对“归纳教学”重视不够,忽视从个别到一般的归纳学习。小学数学学科,学习内容具有“先验性、抽象性”,儿童掌握这种先于经验、脱离具体情境、经过多次抽象之后的知识存在一定的难度,儿童学习的心理机制要求儿童在数学的学习过程中应浓缩再现人类数学发展的过程,要经历动手操作、实践探索,要亲历知识的再创造、再发现的过程。“有过程的归纳教学”作为一种教学理念和方式,旨在回应上述的诉求,变革儿童的学习方式、促进儿童知识的理解与智慧的生成。“有过程的归纳教学”已对当前教育教学改革产生了重大的影响,而如何更好地在教学中进行实践成为了教育界关注的重点问题。本研究立足实际,以小学数学学科为例,以归纳性教学理论的生成路径为指引,从“宏观的理论阐释——中观的模式建构——微观的教学实践”三个层面对“有过程的归纳教学”做纵深的探查与研究。以“设计本位”研究为研究范式,构建小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式,探寻教学的设计与实施策略。本研究围绕三个研究问题:1.什么是“有过程的归纳教学”?2.小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型是什么?3.如何修订和完善小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型?具体展开了三个方面的工作。首先,本研究从理论和现实两个维度,对“有过程的归纳教学”的立论基础进行分析,并基于对国内外关于“过程及过程教学”“归纳及归纳教学”文献的分析,在结合专家访谈的基础上对“有过程的归纳教学”的内涵、典型特征及其条件系统进行了阐述。之后以设计本位研究为研究范式,通过三轮的教学迭代对“有过程的归纳教学”的理论进行了回应,并对典型特征及其实现条件进行了完善。其次,本研究以“有过程的归纳教学”的理论为指引,利用视频图像分析法对小学数学10节典型的“关注过程、注重归纳”的教学课例的典型特征进行了分析,并得到了“注重过程的归纳式教学”课堂样态是怎样的,之后确定了“有过程的归纳教学”模式原型建构的五个核心要素:“类特征”的学习主题、“挑战性”的问题情境、“探究性”的操作活动、“贯穿性”的归纳建构、“嵌入式”的学习评价,并以上述研究为基础初步构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（Mode of Procedural Inductive Teaching,以下简称“P-I”教学模式）原型,并从指导思想、功能目标、操作流程和实现条件四个方面对该教学模式进行了详细的阐述。初步构建的“P-I”教学模式具体的操作流程主要有:确立学习目标——设置问题情境——探索新知、建构意义——归纳新知——应用巩固这五个环节。最后,将“P-I”教学模式的原型与小学数学学科的典型案例结合进行具象化,展开了三轮的教学迭代。一方面是将教学理念转化成了实践,另一方面是对教学模式进行检验和修正,同时也对“有过程的归纳教学”的意义、价值、内涵等进行回应。第一轮教学研究是尝试和探索阶段,按照之前构建的教学模式进行教学设计和实施,主要是从宏观的角度对有过程的归纳教学的各个要素进行整体的考察。通过第一轮的教学实践,本研究对“P-I”教学模式原型的操作流程进行了优化,并结合具体的教学内容设计了“P-I”教学模式的变式。第二轮是调整和改进的阶段,在第一轮的行动研究的基础上,对“P-I”教学模式进行中观的调整。进一步将教学模式的原型及其变式的操作流程进行优化,并增加了“P-I”教学模式的师生行为指南。第三轮是提升和应用的阶段,主要是从微观的角度,对教学模式的细节进行打造,最终将教学模式的操作流程优化为:“确立学习目标”、“创设问题情境”、“探索新知、建构意义”、“回顾反思”、“应用巩固,拓展延伸”五个环节,并将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。至此,经过三轮的教学迭代,本研究构建了与“有过程的归纳教学”相互匹配的适合小学数学教学的“P-I”教学模式原型、变式及其师生行为指南。本研究最终构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（“P-I”教学模式）。该教学模式的创新性主要体现在:1.立足我国当前教育教学存在的问题,以设计本位研究为研究范式,尝试给出来自实践的探索;2.“P-I”教学模式很好地将“过程教育”与“归纳教学”思想结合起来;3.将“P-I”教学模式做变式的处理,以此来增加模式的灵活性;4.将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。另外,本研究在教学实践研究中,对“有过程的归纳教学”的设计与实施策略进行了提炼。“有过程的归纳教学”的设计策略主要有:“聚焦‘核心内容’,确定类特征学习主题”“整体分析学习内容、把握知识本质”“剖析学生前概念、定位学习起点”“形成以‘单元’为单位的教学设计”。“有过程的归纳教学”的实施策略主要有:“创建课堂学习共同体,实现多种形式的对话”“经历多种思维的沉思,实现新知的归纳”“对归纳的结论进行辨思,处理好‘或然与必然’的关系”“介入真实情境和任务,实行多元性教育评价”。

王桂红^[8]（2021）在《核心素养背景下启发式教学存在的问题及优化策略研究》文中研究表明随着2016年《中国学生发展核心素养》的颁布,以培养“全面发展的人”为目标的核心素养教育理念开始逐渐深入到各个学科教学领域中,在课堂教学中如何培养学生的核心素养成为了教育教学探讨的热点。植根于东西方文明的启发式教学以学生的主体性地位为出发点,旨在超越知识追求,着眼于学生思维能力的发展和完美人格的塑造,这与核心素养的理念相契合。核心素养背景下,启发式教学具有的促进学生全面发展、培育学生思维能力、引导学生深度学习和能动学习的价值作用愈加凸显。但是,当代课堂中的启发式教学存在着许多理论误识和实践误区,导致启发式教学的“厚积”难以“薄发”。因此,对核心素养背景下启发式教学存在的问题进行研究,既能了解当前启发式教学存在的问题,并提供有效优化策略,同时也能更好的彰显核心素养背景下启发式教学的时代价值。本研究以S省六所学校（小学四所,中学两所）的教师为调查对象,采用问卷调查法和访谈法对核心素养背景下启发式教学存在的问题进行探究。运用问卷调查法对178名教师围绕对启发式教学的认同度、认知理解、运用能力和运用效果四个维度进行调查。运用访谈法对12名教师围绕核心素养背景下对启发式教学的认同、认知理解、具体运用、运用效果、存在的问题和学校管理六个维度进行访谈。研究发现,核心素养背景下启发式教学存在的问题主要有:第一,教师对启发式教学的认识流于肤浅。主要表现为教师将启发式教学窄化为问答法、将启发式教学泛化而无法可依、将启发式教学与讲授法对立。第二,教师对启发式教学的追求重结果轻过程。主要表现为启发目标倾向知识化、启发过程忽视课堂生成。第三,教师的启发式教学行为“经验主义”浓厚。主要表现为启发问题缺乏建构性、启发引导过程浅表化、启发方法相对单一。产生上述问题的原因有:启发式教学的理论研究有待深化;学校教学改革未产生深度渗透作用;教师的启发式教学素养有待提高。基于此,研究提出指向核心素养的启发式教学的优化策略:深化启发式教学的系统研究是基础;完善启发式教学的管理评价是保障;提升教师的启发式教学智慧是关键。

周子烨^[9]（2020）在《呼和浩特市初中地理研学旅行课程资源开发与应用》文中指出自国家颁布了一系列研学旅行的相关政策文件以来,研学旅行在全国逐步得以推广,内蒙古自治区教育厅等10个部门也出台了《内蒙古自治区关于推进中小学生研学旅行工作的指导意见》,打造具有地方特色的研学课程成为研学旅行的重中之重。呼和浩特市作为内蒙古自治区的首府,有独特的区域特征和丰富的研学资源,本文基于初中地理教学内容,以研学旅行为途径对呼和浩特的乡土地理课程资源进行开发和应用。本文采用文献分析法、案例分析法、实地考察法、行动研究法,主要研究适宜进行初中地理研学旅行课程资源开发的教学内容、课程资源开发的方法路径。基于建构主义学习理论、自然主义教育理论、后现代课程论、地理学理论,遴选出10个典型的初中地理研学旅行案例,并结合对初中地理课程标准、教材、以及呼和浩特市乡土地理资源的综合分析,开发呼和浩特市研学旅行课程资源。为地理教师开发地理研学旅行课程资源提供了思路,也丰富了呼和浩特市地理研学旅行课程资源。根据相关文献和案例的分析,得出以下研究结论:第一,呼和浩特市初中地理研学旅行课程资源的开发要遵循安全性原则、研究性原则、典型性原则、整合性原则、地理性原则;开发的基本程序是:资源收集调研→资源筛选分析→资源设计整合。第二,适宜开展初中地理研学旅行的乡土资源应具备典型性、安全性、交通便利性、可探究性的特点,遴选整合出6大类、109个乡土地理资源。第三,适宜开发初中地理研学旅行课程资源的教学内容应具备与乡土地理的关联性、实践性、趣味性和启发性的特点,包含12个研学主题。第四,呼和浩特市初中地理研学旅行课程资源包含自然景观类、文化遗产类、科普场所类、农业景观类、工业景观类、公共交通类六大类资源。第五,课程资源应用方案由研学主题、研学目标、研学线路与时间安排、研学活动准备、研学活动方案、研学总结评价六个部分组成,基于此设计了4个呼和浩特市初中地理研学旅行课程资源应用方案。

陈文文^[10]（2020）在《5E探究性教学模式在高中地理概念教学中的应用研究》文中提出地理概念是构成地理知识系统的基本要素,概念教学对学生地理核心素养的培养起到了基础性和关键性的作用,而建构主义指导下的5E教学模式的提出正是为了帮助教师更好地去促进学生的概念理解,所以本研究将5E探究性教学模式应用于高中地理概念教学中是为了向一线教师进行地理概念教学提供更多方法层面的依据和参考,以及更多可操作性的建议。笔者参考了大量国内外关于5E探究性教学模式及其与概念教学相结合的相关文献,进行了高中地理概念体系梳理,筛选并确定了适用于该模式的高中地理核心概念;说明了其三阶段五环节的基本流程,详细阐述了其概念参与、探究、解释、迁移、评价五个环节的具体运作形式,追溯了该模式的理论基础,并为5E探究性教学模式在高中地理概念教学中开展的必要性和可行性提供了理论依据。之后,笔者通过对学生问卷调查和对教师访谈的形式了解了5E探究性教学模式在高中地理概念教学中的应用现状,分析预测了其在应用过程中可能存在的问题,并针对调查结果和问题预测为一线教师提供了具体的应对策略及其在落实该模式时需遵循的原则。综合依据师生调查结果以及原则和策略,基于5E探究性教学模式进行了高一地理概念教学设计,在实证应用中进行了关于“不同教学模式教学效果”的对照实验。主要通过前后测的形式检测了基于5E探究性教学模式对高中地理概念教学效果的影响,对学生概念习得、概念保持和概念应用的影响。通过对照实验和统计分析发现,针对原则和策略的5E探究性教学模式在实际地理概念教学应用中比传统教学模式更具优势。主要体现在成绩、概念理解、素养与能力的培养三方面。

二、自主建构性地理课堂教学模式浅探（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、自主建构性地理课堂教学模式浅探（论文提纲范文）

（1）指向大概念的学科实践活动设计研究（论文提纲范文）

（2）深度学习视角下的高中地理PBL教学应用研究（论文提纲范文）

（3）深度教学视角下高中地理综合思维培养策略研究（论文提纲范文）

（4）高中英语对分课堂管理现状的调查研究 ——以玉龙县民族中学为例（论文提纲范文）

（5）具身学习视角下的高中地理案例教学设计研究（论文提纲范文）

（6）建构主义教育理论视域下的初中历史课堂教学方法研究（论文提纲范文）

（7）小学数学“有过程的归纳教学”模式建构（论文提纲范文）

（8）核心素养背景下启发式教学存在的问题及优化策略研究（论文提纲范文）

（9）呼和浩特市初中地理研学旅行课程资源开发与应用（论文提纲范文）

（10）5E探究性教学模式在高中地理概念教学中的应用研究（论文提纲范文）

四、自主建构性地理课堂教学模式浅探（论文参考文献）

• [1]指向大概念的学科实践活动设计研究[D]. 姚茹. 四川师范大学, 2021(12)
• [2]深度学习视角下的高中地理PBL教学应用研究[D]. 王晓晨. 辽宁师范大学, 2021(09)
• [3]深度教学视角下高中地理综合思维培养策略研究[D]. 韩明月. 辽宁师范大学, 2021(09)
• [4]高中英语对分课堂管理现状的调查研究 ——以玉龙县民族中学为例[D]. 石和梅. 云南师范大学, 2021(08)
• [5]具身学习视角下的高中地理案例教学设计研究[D]. 史琰. 青海师范大学, 2021(02)
• [6]建构主义教育理论视域下的初中历史课堂教学方法研究[D]. 张萍萍. 云南师范大学, 2021(08)
• [7]小学数学“有过程的归纳教学”模式建构[D]. 石迎春. 东北师范大学, 2021(09)
• [8]核心素养背景下启发式教学存在的问题及优化策略研究[D]. 王桂红. 曲阜师范大学, 2021(02)
• [9]呼和浩特市初中地理研学旅行课程资源开发与应用[D]. 周子烨. 内蒙古师范大学, 2020(08)
• [10]5E探究性教学模式在高中地理概念教学中的应用研究[D]. 陈文文. 南京师范大学, 2020(04)

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