一、谈小学数学教学方法改革的实践和打算（论文文献综述）
周艺宸[1]（2021）在《基于学习力的单元主题教学设计研究 ——以X教师的探索为例》文中研究表明基于学习力的单元主题教学设计研究旨在探寻学生学习力培育和发展于单元主题教学设计之中切实可行的现实路径和策略。研究依据意义学习理论、概念整合理论对学生学习力及单元主题教学设计相关核心概念作理论层面分析,并以此为基础寻找学生学习力发展与单元主题教学设计二者之间理论层面的印证。继而以X教师为例,对其基于学习力的单元主题教学设计探索过程进行刻画与分析,提出基于学习力的单元主题教学设计策略。研究采用叙事研究的方法,辅以访谈法和观察法作为资料搜集的方法,提炼教师单元主题教学设计探索过程中于学生学习力发展的核心事件和重要概念线索。研究的创新点在于本研究致力于将课堂教学问题回归于学生发展本质之中,并结合实践中人们普遍关心的单元主题教学问题,创造性地将二者进行结合,为一线教育工作者在实践教育教学中具体落实学生学习力发展问题提供相关理论依据和现实指导。鉴于此,本研究将从以下六个部分展开论述:第一部分为绪论,围绕研究问题的提出,目的、内容、意义及方法做具体阐述。二是基于已有相关文献梳理,了解目前有关“学习力”及“单元主题教学设计”的现有研究进展及发展状况,由此进一步明确本研究的起点和方向。第二部分是对学习力内涵的阐释与界定。一是依据意义学习理论对学习力的内涵及其构成要素作相关理论分析。二是引用马克思主义哲学能力发展理论对学习力要素间的关系及其发展阶段进行理论层面的探究。第三部分主要阐述的是单元主题教学设计与学生学习力发展之间的关系。依据概念整合理论具体阐释单元主题教学于学生学习力发展的重要意义。第四部分和第五部分是一线教师实际单元主题教学中存在的学生学习力培育问题及其教学设计探索过程的改进和分析。第六部分是通过对X教师基于学习力的单元主题教学设计问题的改进过程进行分析,提出基于学习力的单元主题教学设计策略。分别从学习力要素的形成和学习力阶段的发展提出基于学习力确证的单元教学目标设计、基于学习力表现的单元教学评价设计以及基于学习力整合的单元教学过程设计。
田晴[2]（2021）在《小学数学概念课教学目标设计评价指标体系构建研究》文中研究说明教学目标是教学的核心,上承课程总目标,下启教学全过程,是实施教学的起点和落脚点。数学概念课是实现学生掌握概念内容和本质、学会应用概念解决实际问题、发展思维能力和数学素养的重要课型。小学生在认知方面可塑性极强,并且具备极大的发展潜能,在数学教学中培养学生各方面能力是一项刻不容缓的任务,相应的教学目标也应有所体现。编制小学数学概念课教学目标设计评价指标体系,对提高教师教学目标设计水平和科学评价教学目标具有重要意义。研究问题为:（1）合理的小学数学概念课教学目标设计评价指标体系是什么?（2）基于小学数学概念课教学目标设计评价指标体系的评价模型是什么?为了构建小学数学概念课教学目标设计评价指标体系及评价模型,首先初建指标体系,梳理和分析已有研究为后续内容奠定理论基础,并利用NVivo11质性分析软件对92篇优秀小学数学概念课教学目标进行编码分析,提取出共同的结构要素;其次利用专家咨询修改指标体系;接下来构建评价模型,利用专家排序法和统计分析法,计算各指标权重以形成评价模型;最后进行指标体系检验,利用专家咨询法进行评分者信效度检验,最终形成了科学合理的小学数学概念课教学目标设计评价指标体系。研究结论为:（1）《小学数学概念课教学目标设计评价指标体系》共有3个一级指标（课标要求、数学因素、学生因素）和12个二级指标（学段目标、能力素养、目标表述、情感表达、概念体验、概念抽象、概念本质、概念应用、知识技能基础、思想方法基础、经验基础、心理发展）,其中12个二级指标对应12条评价标准。评价指标体系的信度、效度良好,可以作为评价小学数学概念课教学目标设计的测评工具使用。（2）小学数学概念课教学目标设计评价模型,可用数学公式表示(I表示教学目标设计总得分,T1-T12依次表示各二级指标的得分):I=0.117T1+0.150T2+0.099T3+0.059T4+0.078T5+0.098T6+0.111T7+0.046T8+0.073T9+0.059T10+0.075T11+0.035T12小学数学概念课教学目标设计建议:（1）要熟读精思课程标准:关注学段目标;将培养学生能力素养作为核心要求;目标表述要恰当、具体、可测;强调情感体验和态度培养;（2）深化理解数学概念:描述具体的概念体验过程以及活动过程;合理设置情境中的抽象活动;突出概念本质属性;注重加强概念应用。（3）关注学生的学习基础与发展:注重与学生已有知识技能、思想方法、经验相匹配;考虑每个学生的当前心理状态和心理发展的可能性。
郑云端[3]（2021）在《体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中的应用现状研究 ——以扬州市H小学为例》文中进行了进一步梳理体验教学就是以体验作为师生互动的方式,教师在一定的教学理论的指导下创设一定的教学情境,激发学生的学习情感,学生在亲身经历与感知体验的过程中自主获取知识、生成情感与建构意义。体验教学是小学数学课程改革所要求的教学方式,并且体验教学关注的是小学生在数学课堂中的探究、实践及操作过程,教学内容符合小学生的现有水平,与小学生的生活经验息息相关。然而,数学课本中的“图形与几何”知识都是具有抽象性的,是对生活经验的概括与总结,这就表明将体验教学应用于小学数学“图形与几何”教学中是能发挥积极作用的,既发展了小学生的空间观念与几何直观,又提高了小学生的数学推理能力,数学课堂因为加入体验而变得更加精彩。目前关于体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中的应用现状研究主要局限于教学实录与反思,因此本研究选取小学高年级的教师和学生为研究对象,试图通过多方面的调查寻找出扬州市H小学的教师将体验教学应用于“图形与几何”教学时存在的问题,进而分析问题背后产生的原因,最后从全局的角度提出切实有效的改进策略。本研究采用问卷调查、教师与学生访谈和课堂观察这三种研究方法,围绕教师对体验教学内涵与在“图形与几何”教学中应用意义的理解、体验教学目标的设计、体验教学资源的开发、体验教学方式的选用、体验教学效果的评价这五个方面的内容进行了相关教学现状的调查。通过调查发现体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用存在的主要问题有:教师对体验教学价值的理解偏重于几何知识与空间观念的习得、体验教学目标的设计对学生学情与情感目标的重视不够、体验教学资源的开发缺少实际生活中“图形与几何”资源的利用、体验教学方式的选用缺少多样性与丰富性、体验教学效果的评价缺少带有激励性的情感评价。产生这些问题的原因主要有数学教学的应试性使课堂活跃度不够、学时的限制使体验效果与预期有差异、少数学生参与体验活动缺乏主动性。针对这些问题提出五点改进策略,分别是:教师要加强对体验教学理念的学习与研究;体验教学目标的设计要注重以情促知;体验教学资源的运用要体现生活化与多样化;体验教学方式的选用要创设多种主体亲历的体验活动;体验教学效果的评价要注重学生的情感发展。
胡凌峰[4]（2021）在《小学四年级学生分数概念理解水平的调查研究》文中指出分数因其内涵多、概念较为抽象,而且是数学知识中的一个难点,一直以来被国内外数学教育专家关注。同时,分数还是小学数学的必修知识,所以许多工作在教育一线的教师也一直在探讨分数的教学、学生对分数的理解等专题。在上海,分数的教学在小学、初中都有涉猎。其中,小学是对分数进行初步的认识,能对分数进行加减计算,知道分数的意义等,到了初中则是继续学习分数的乘除法、分数的应用等。在上海,小学四年级已经学完了分数的所有内容,剩余部分将等学生升入初中后继续学习。因此,研究四年级学生对分数概念的理解尤为重要,既能帮助小学教师了解学生在学完小学阶段所有的分数知识后对分数概念的掌握,又能帮助初中老师了解学生的学情。本文采用测验法、访谈法进行研究。首先,通过广泛查阅有关分数概念的相关文献,了解国内外对分数概念理解研究的现状。其次根据课程标准和研究现状,将研究内容聚焦为在四种分数表征中的等值分数,并且依据本研究的理论基础（Pirie-Kieren递归理论）制定评价框架,对学生在四种分数表征中的表现划分为四个水平。再次,编制测验卷和访谈提纲对学生进行测验并访谈。本研究选取了上海市某小学四年级的一个班学生作为主要研究对象,研究的主要结论如下:不同的分数表征会影响学生对等值分数的理解。本研究采用了四种不同的分数表征调查学生对等值分数的理解。依次是面积表征、集合表征、线性表征和数轴表征。从调查结果来看,学生对面积表征中的等值分数理解最好,对数轴表征中的等值分数理解较差。面积表征能促进学生对等值分数的理解。在分数的面积表征中,100%的学生都至少能识别出1/2及其等值分数,超过半数的学生（59.5%）至少能通过分数的基本性质判断等值分数相等,还有28%的学生能够从“分数单位”的角度去说理,理解“分数单位”代表的量的不同因而产生了等值分数。正确分割集合表征中的对象是理解等值分数的关键。在分数的集合表征中,有19%的学生从原有的水平1降为了水平0,原因归咎于学生不能从集合表征所描述的分数情境中找到分子分母对应的量。此外,只有11.90%的学生达到了水平3,他们能够从“分数单位”的角度去解释等值分数产生的原因。正确等分线性表征并比较长度能促进对等值分数的理解。在分数的线性表征中,只有40.5%的学生达到了水平2,大部分学生出错的原因除了混淆了分子与分母所代表的量而未能识别出集合表征中所蕴含的分数以外,还有对长条的认识不深刻,没有对长条进行等分。找准分数在数轴表征上的位置能促进对等值分数的理解。在分数的数轴表征中,只有14.3%的学生达到了水平2,他们除了能用面积表征中表示等值分数之外还能够在数射线上正确找到分数的位置,知道所有的真分数都是处于0到1之中的。还有2名学生（4.8%）达到了水平3,他们除了利用“分数单位”来理解等值分数是相等之外,还能通过观察数射线上点的位置发现距离0的位置相同的点所表示的分数相等。根据研究结果和学生的认知发展实际,笔者提出以下建议:学生养成良好的学习习惯,读题时采用圈圈画画等操作;教师应强化“分数单位”对应的量的教学;教师应在教学后期从分数“部分与整体”的关系逐步过渡到分数是一个“数”,是可以像整数一样进行度量。
张茜[5]（2021）在《人教社三版小学数学教材中“整数的运算”内容比较研究》文中认为教材是最基本的课程资源,教材质量直接影响教师的教和学生的学。随着课程改革的不断深入,不同版本的教材比较研究越来越受关注。小学数学中的“整数的运算”在数与代数中占据的比重最大,贯穿于20以内,百以内,万以内,万以上这四个循环圈,是小学数学课程的重要内容之一,是小学生需要掌握的基本运算技能和需要培养的基本能力。本研究选取改革开放以来具有一定代表性的1978版、1992版、2012版人民教育出版社出版的小学数学教材进行比较分析,以期归纳特色,总结经验,发现规律。本研究结合定性研究和定量分析,并采用文献研究法、内容分析法和比较研究法,从教材的结构体系、内容设计和呈现方式等多维度出发,对以上三版教材中“整数的运算”进行比较研究,概括特色。结构体系具体包括单元设置、内容分布、教材内容的逻辑联系、具体栏目的安排;内容设计具体包括内容广度、内容深度、习题难度、教材难度;呈现方式具体包括素材选取、情境设计、插图运用、习题编排、语言表达方式等。通过教材比较,可以拓展“整数的运算”内容的设计思路,为科学编制我国小学数学教材提供理论依据,为深化小学数学课程改革和教材建设,以及教材编写和修订提供实践基础。通过比较分析得出以下结论:栏目设置由单一简洁转向多样丰富;内容设计各具风格,教材难度不断加大;素材选取类型较少,其他学科来源不足;插图运用与时俱进,语言表达图文并茂;情境设计渗透德育,贴合学生日常生活。由此得出以下启示:栏目设置强化结构,完整体现育人功能;科学匹配广度深度,合理提升教材难度;注重联系其他学科,深入挖掘课程资源;运用多种表征方式,激发学生学习兴趣;考虑学生认知特征,情境创设丰富多彩。
周文奕[6]（2021）在《基于STEM理念的小学数学问题解决能力培养研究》文中提出《义务教育数学课程标准（2011年版）》中提出:“‘综合与实践’内容设置的目的在于培养学生综合运用有关的知识与方法解决实际问题,培养学生的问题意识、应用意识和创新意识,积累学生的活动经验,提高学生解决现实问题的能力。”目前我国小学数学问题解决能力培养还存在诸多问题:发现问题能力较强,但依赖教师引导;重视鼓励性教学,但学生主动提出问题有所欠缺;分析问题总体较弱,逆向思维尤为欠缺;解决问题科学合理,但总结反思有欠缺。本研究根据STEM理念强调情境教学、重视能力培养的特点,以STEM理念为基础进行小学数学问题解决能力的培养研究。本研究主要包含以下几个方面:首先,在分析研究国内外相关文献的基础上,对本研究涉及的核心概念进行界定,对学生小学数学问题解决能力进行层次划分。其次,对S小学学生问题解决能力、教师教学现状进行调查,包括对课堂教学实施观察、问卷调查、教师访谈等,以掌握S小学学生问题解决能力发展状况以及教师对于问题解决能力培养的教学现状,并对调查结果进行分析处理,归纳总结目前存在的问题,找出问题背后的原因。最后,根据能力层次结构以及对存在问题的分析,提出基于STEM理念的学生小学数学问题解决能力的培养策略,提高小学生发现问题、提出问题、分析问题及解决问题的能力。包括:善用科学理念,创设问题情境;引导学生自主探究,关注问题能力培养层次性;理解数量关系,强化问题分析与逻辑推理训练;倡导多维度教学,提高评价与反思能力等。希望能为基于STEM理念的小学数学问题解决能力培养提供借鉴和参考。
朱晨菲[7]（2021）在《磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究》文中认为磨课是为了课堂教学改进而进行的教师集体研究,是我国特色的教师专业发展活动。为了优秀课评比（俗称“赛课”）中参赛教师评优课的形成而展开的磨课是其中一种,它通常会在优秀课评比前系列化地进行多次。“磨的是课,成的是人”是许多一线教师经历系列评优课磨课后的共同感受。本研究以实践现象学为方法论,从过程性视角关注了该活动中“课”的改进和“人”的发展,研究问题有两个:1.在数学评优课磨课活动中,数学课怎样被改进?2.通过数学评优课磨课活动,参与教师有哪些专业发展?遵从方法论的引导,在充分论证了自身的研究条件、意向性和胜任力后,以研究者本人为工具实施了研究:首先,多来源地积累和感悟了他人（含文献）视域中的该活动。然后,兼有“局内人”和“局外人”角色,体验和洞见了两个系列的真实活动,整理并分析了采用多种研究方法获得的大量第一手资料。进而,经由反思,完成了与他人的“视域融合”,再“本质直观”出该活动中“课”如何改进、“人”有何发展的主题及其结构,并将各类资料灵活地按需融入不同主题。接着,对每个主题,采用现象学写作的方式,逐一阐释了研究结果,并对所有具体结果进行了整体梳理。对第一个研究问题:优秀课评比的规则使得参赛教师提前准备关于参赛课题的教学具备可能,而面向未知学情实施优质教学则是参赛教师执教现场评优课时的主要挑战。教师集体为了支持参赛教师有效应对挑战而展开系列化评优课磨课活动。“以发现问题为目的观察试教”是每次磨课的开端,分为“依据学生表现发现关键事件”和“在分析关键事件中提出问题”。“理解数学知识的境脉与本质”总被审慎地对待,包括“探究教材的编写逻辑与意图”、“从其他版本教材里获得启发”、“在数学知识体系中寻根究底”。“基于经验推理把握未知学情”是讨论的基础,先需“挖掘不同学情的特点与需求”,再“结合潜在难点制定教学目标”。“编排创意的课堂结构与任务”尤为重要,包括“建立简洁且深刻的课堂结构”、“设计合理创新的活动与问题”、“把握课堂容量与时间的平衡”。“设计灵活的启发时机与策略”时时发生,在“推测学生的思维方式与进程”基础上,会“预设弹性化的适时启发策略”和“规划即时性教学决策的方向”。“‘因师施磨’迭代推进问题解决”是系列磨课的发展趋势,体现为“注重教师的特质和自我建构”、“试教不同学情调适教学实施”。在系列磨课中,教师们通过一以贯之的各显所长、合作交流、协商共建、观点融合,逐渐生成多角度渐进性理解和多样化演进性建议,支持参赛教师评优课教学设计的不断完善和面向未知学情优质教学的逐步实现。对第二个研究问题:无论是短期或常年参与,经历了该活动后,参赛教师、教研员、专家教师、研究者都会产生各自的专业发展。参赛教师的发展表现在:即时判断能力达至“看得到”、即时决策能力达至“接得住”、教研理解能力达至“听得懂”、教研表达能力达至“说得出”、教研反思能力达至“想得清”、教学再设计能力达至“改得了”、研究性思维的整体优化上。教研员的发展表现在:理解教师能力的精深、教学设计能力的精进、磨课组织能力的精湛、研究性思维的持续完善上。专家教师的发展表现在:教学创新能力的改良、指导教师方法的改进、教研合作意识的改善、研究性思维的不断突破上。研究者的发展表现在作为“局内人”时数学教学观念的变革、有效备课方法的积累、卓越教学意愿的激发、教研合作意识的改良,作为“局外人”时研究方法及其实施、研究结果及其呈现、理解教育实践研究、理解教师专业发展四方面的发展,以及研究性思维的融合发展上。整体地看,以上方面的发展表现和程度都具有相对性,它们的产生均与各类教师更加善于理解他人、善于理解自己以及研究性思维的成长有关,对各类教师长期的专业发展都会形成积极影响。最后,研究者基于四个理由,提出:在现阶段,对评优课磨课活动的研究是一项“尚在起点的探索”。
冯春艳[8]（2021）在《指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究》文中进行了进一步梳理随着科学技术的飞速发展,当今时代的科学教育也越来越强调实效性,科学教育的目标由只关注知识的获得转向为学生科学素养的培养。观念性思考在聚合碎片化信息、解决实际问题、形成科学素养的过程中是一种不可或缺的高阶思维。《普通高中生物学课程标准（2017年版）》中提出了生命观念、科学思维、科学探究、社会责任这四个学科核心素养,其中“生命观念”置于学科核心素养的首位,生命观念最具学科特色属性,是这四个学科核心素养中的标志和关键。然而,教师们仍未真正进入教学改革的浪潮之中,他们的教学仍旧停留于传统概念教学范式之内:重内涵轻外延、重结果轻过程、重传授轻探查、重表象轻深度。在培养学生形成核心素养的时代,高中生物碎片化教学必须要改革,传统概念教学必须要转型,那么,为落实生物学科的核心素养,指向生命观念形成的概念教学将是一个必然的选择,通过生命观念这样一个概念聚合器将相关概念关联起来,交织成概念网络,从而激发学生对科学内容的深度理解。本研究聚焦于生命观念,依据概念转变理论、知识结构理论以及逆向教学设计理论构建出生命观念的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,在实际教学中进行了三轮指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究,并证明了利用“指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程”在实际教学中培养学生的生命观念是可行的。首先,本研究利用文献法梳理了与学科观念、生命观念、概念教学相关的研究,并对观念、生命观念、概念教学进行概念界定,明确指出生命观念是对生命现象和生命本质的纵观性认识和理解,是在生物学事实、概念基础之上对概念之间关系的高度概括或对核心概念的概括性表述和系统阐释。其次,本研究以S学校为个案,通过访谈法、课堂观察法对指向生命观念形成的高中生物学概念教学进行问题诊断,分析、概括出一线生物学教师们在落实“生命观念”学科核心素养的过程中存在的问题。在理解上,一线生物学教师对生命观念的内涵认识模糊;在实践上,教师们滞于传统的概念教学范畴之内:缺少促进学生自我构建观念的教学过程,缺乏对概念关系的抽象概括,探查生命观念的过程仍存在不足。再次,本研究基于对指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断的深入思考,构建出指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径,包括指向生命观念形成的高中生物学概念教学价值意蕴、目标定位、内容分析,并基于与学科观念相关的理论、逆向教学设计理论,构建出生命观念形成的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程。最后,本研究在S学校的高一年级的X班级,利用“指向生命观念形成的高中生物学教学实施流程”进行了三轮行动研究,通过“确定问题——制定计划——行动实施——效果检测——总结反思”的步骤程序,不断改进和完善指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,培养学生形成“系统观”、“结构与功能观”等生命观念。通过对整个研究过程的深入总结、反思,本研究得出这样五条结论:生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系、生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式构建形成、在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知、学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用、在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构。提出这样四条建议:《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容、生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养、学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间、高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念。
王琴[9]（2020）在《学科核心素养视角下的小学数学命题现状与对策研究》文中指出小学数学命题在学生数学学习评价过程中发挥着重要作用。随着核心素养理念的提出,小学数学命题目标逐渐由“知识立意”转向“素养立意”,命题改革成为我国新课程改革的重要一环。当前,学科核心素养视角下的小学数学命题现状如何?存在哪些问题?该如何应对?本研究拟对上述问题进行深入系统的研究。本研究首先通过查阅文献,阐述了研究背景、研究意义;梳理了国内外数学核心素养、数学命题以及数学核心素养视角下的小学数学命题的研究现状;明确了研究内容、研究思路以及研究方法;界定了核心概念;确定了理论基础,从理论层面论证了研究的重要性和可行性。其次,为了了解当前学科核心素养视角下的小学数学命题现状,本研究选取了福建省厦门市、泉州市以及湖北省武汉市、荆门市四个地区的若干小学数学教师进行问卷调查和访谈。通过对相关数据进行统计与分析,发现当前学科核心素养视角下的小学数学命题实践存在如下几个问题:（1）教师在命题中对数学关键能力的考查不深入;（2）教师在命题中对数学思维品质的考查不全面;（3）教师在命题中对数学情感、态度以及价值观的考查不突出。此外,针对以上三个问题进行归因分析。最后,针对上述三个问题,并结合文本分析,提出了如下几个方面的命题革新对策:（1）注重发展数学关键能力。关注本质辨析,夯实基础知识;融入生活情境,解决实际问题;重视过程体验,再现思维历程;渗透数学思想,提升数学素养。（2）注重培养数学思维品质。整合关联知识,培养思维的深刻性;加强变式练习,培养思维的灵活性;扩充题干信息,培养思维的批判性;强化解题技能,培养思维的敏捷性;增加开放试题,培养思维的独创性。（3）注重提升数学情感、态度与价值观。设置多样化的题目,激发浓厚的做题兴趣;注重细节点的处理,培养良好的解答习惯;融入人文性的内容,塑造积极的德育观念。本研究期望为一线小学数学教师命题提供借鉴与参考,以此更好的促进学生数学核心素养的发展。
宋超[10]（2020）在《小学数学“大问题”教学策略研究 ——以图形与几何为例》文中研究指明《义务教育数学课程标准（2011年版）》强调数学课堂教学不仅要教授知识,更要引导学生学会学习,学生是学生的主体。2016年发布的《中国学生发展核心素养》明确要以“培养全面发展的人”为核心,具体细化为18个基本要点。而目前的小学数学课堂上还存在学生缺乏问题意识、自主探索和交流不充分等问题,对此,本研究以图形与几何为例,具体研究小学数学“大问题”教学策略,从而充实新型教学模式范例,提高课堂教学效率,促进学生全面发展。本研究主要采用了文献法、观察法、调查法和案例分析法。对国内外已有文献和着作进行认真分析和思考,梳理出问题教学的起源、“大问题”教学的内涵和特征、提“大问题”的原则和方法、“大问题”教学的含义、课堂教学结构。在借鉴已有研究的基础上,本研究对“大问题”、“教学策略”进行了概念界定。为了了解小学数学“大问题”教学的困境,本研究针对M市“大问题”教学联合教研团队中的32名教师进行了问卷调查,问卷分为两个维度,一是教师对“大问题”教学的认知情况,二是基于“大问题”的教学实践情况,分析存在的问题。要开展“大问题”教学,首先需要提出“大问题”。本研究通过研究文本,结合课堂观摩及讲座学习,分析21个“大问题”课堂案例中的“大问题”,结合提“大问题”的原则和方法,梳理出小学数学图形与几何领域知识的课时性“大问题”,单元架构的“大问题”和主题架构的“大问题”,为开展“大问题”教学做好准备。在梳理出“大问题”的基础上,结合教师开展小学数学“大问题”教学的困境,本研究制定出一些普适性的教学策略,分别是:提“大问题”,确定教学目标;学生自主探究,初步解决“大问题”;开展合作学习,综合研究结论;采用“小老师”教的策略;在思维重点处开展深度对话;实行积极的评价方式。最后,本研究选取M市M学校2个教学案例进行分析,从“大问题”教学目标、教学方法、活动组织、反馈评价等方面分析课例中具体运用了哪些教学策略,并反思实际引用的效果和不足。本研究所提出的教学策略具有指导性,但并不具有规定性,这些教学策略也并非适用于所有教师和所有的教学,在实际的教学中需要做出一定的调整。另外,本研究旨在抛转引玉,为更好地在数学教学中提高学生发现并提出问题以及解决问题的能力,发展学生的核心素养提供一种思路和借鉴。
二、谈小学数学教学方法改革的实践和打算（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、谈小学数学教学方法改革的实践和打算（论文提纲范文）
（1）基于学习力的单元主题教学设计研究 ——以X教师的探索为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 学生学习力培养的现实困境 |
| 1.1.2 传统单元主题教学于学生学习力培养的缺失 |
| 1.1.3 基于学习力的单元主题教学势在必行 |
| 1.2 研究的目的、内容及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.2.3 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 学习力相关研究综述 |
| 1.3.2 单元主题教学设计相关研究综述 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 学习力 |
| 1.4.2 单元主题教学 |
| 1.4.3 教学设计 |
| 1.4.4 单元主题教学设计 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 学习力的内涵 |
| 2.1 学习力的理论基础 |
| 2.2 学习力的构成要素 |
| 2.2.1 探究力 |
| 2.2.2 记忆力 |
| 2.2.3 理解力 |
| 2.2.4 创新力 |
| 2.3 学习力各要素间的关系 |
| 3 单元主题教学于学习力发展的意义 |
| 3.1 单元主题教学的理论基础 |
| 3.2 学习力发展的不同阶段 |
| 3.3 单元主题教学于学习力发展的重要作用 |
| 4 X教师单元主题教学设计的学生学习力培养问题 |
| 4.1 学生探究能力匮乏 |
| 4.1.1 以学科知识为唯一目标设定依据 |
| 4.1.2 传统教学模式下的认知框架限定 |
| 4.2 学生记忆模式僵化 |
| 4.2.1 以主题为中心的话题关联性不强 |
| 4.2.2 以主题为中心的话题层次性不明 |
| 4.3 学生理解能力不足 |
| 4.3.1 情境创设单调学生无法产生迁移 |
| 4.3.2 活动层次水平齐平学生难以分辨 |
| 4.4 学生创新能力不强 |
| 4.4.1 问题情境浮于表面学生体验不足 |
| 4.4.2 教学活动局限知晓而非意义建构 |
| 5 X教师基于学习力的单元主题教学设计改进 |
| 5.1 基于学生探究力的主题意义引领 |
| 5.1.1 从知识掌握转向学习者意义生成 |
| 5.1.2 突破旧有框架贴合学生真实生活 |
| 5.2 基于学生记忆力的认知图式构成 |
| 5.2.1 基于主题意义的话题关联 |
| 5.2.2 基于主题意义的概念分层 |
| 5.3 基于学生理解力的认知概念形成 |
| 5.3.1 教学情境的复合性创设 |
| 5.3.2 教学活动的递进式安排 |
| 5.4 基于学生创新力的新生意义达成 |
| 5.4.1 学习者认知结构的意义形成 |
| 5.4.2 学习者实践体验的意义创生 |
| 6 基于学习力的单元主题教学设计策略 |
| 6.1 基于学习力确证的单元教学目标设计 |
| 6.1.1 基于学习力要素形成的单元框架建构 |
| 6.1.2 基于学习力阶段发展的主题意义引领 |
| 6.2 基于学习力表现的单元教学评价设计 |
| 6.2.1 基于学习力要素形成的过程性评价 |
| 6.2.2 基于学习力发展阶段的真实性评价 |
| 6.3 基于学习力整合的单元教学过程设计 |
| 6.3.1 基于学习力要素形成的认知概念分层 |
| 6.3.2 基于学习力发展阶段的复合情境创设 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）小学数学概念课教学目标设计评价指标体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 教学目标与数学教学目标 |
| 1.2.2 数学教学目标设计 |
| 1.2.3 数学概念课 |
| 1.2.4 评价指标体系 |
| 1.2.5 评价模型 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 专家咨询法 |
| 1.5.3 统计分析法 |
| 1.6 研究的重点、难点与创新点 |
| 1.7 论文结构框架 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 教学目标 |
| 2.1.2 数学教学目标设计 |
| 2.1.3 小学数学概念课教学目标 |
| 2.1.4 教学目标设计评价相关研究 |
| 2.1.5 教学目标设计评价指标体系 |
| 2.1.6 文献述评 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 马扎诺教育目标分类理论 |
| 2.2.2 数学教学目标设计要素 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究工具的构建 |
| 3.1.1 评价指标体系构建的步骤 |
| 3.1.2 指标体系的构建原则 |
| 3.2 研究方法与数据处理 |
| 3.2.1 指标体系初建阶段 |
| 3.2.2 评价指标体系的修订完善方法 |
| 3.2.3 评价模型构建方法 |
| 3.2.4 评价指标体系的实施检验方法 |
| 第四章 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系初构 |
| 4.1 一级指标的由来与依据 |
| 4.2 二级指标的确定与分析 |
| 4.2.1 “课标因素”维度下的二级指标 |
| 4.2.2 “数学因素”维度下的二级指标 |
| 4.2.3 “学生因素”维度下的二级指标 |
| 4.3 小学数学优秀课展示教学目标的NVivo质性分析 |
| 4.3.1 教学目标样本的确定 |
| 4.3.2 质性分析的工具与方法 |
| 4.3.3 质性分析结果与反馈 |
| 4.4 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系的初建 |
| 第五章 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系的修订完善及评价模型的构建 |
| 5.1 基于专家咨询的评价指标的筛选修订 |
| 5.1.1 研究方法 |
| 5.1.2 专家的选取 |
| 5.1.3 专家意见咨询结果分析 |
| 5.2 指标体系评价模型的构建 |
| 5.2.1 评价指标权重的确定 |
| 5.2.2 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系的确定 |
| 5.2.3 指标体系的评价模型 |
| 5.3 研究结果 |
| 第六章 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系的检验 |
| 6.1 信度检验 |
| 6.1.1 评价人员 |
| 6.1.2 评价样本 |
| 6.1.3 评价的具体实施 |
| 6.1.4 评价结果分析 |
| 6.2 内容效度检验 |
| 6.2.1 评价人员 |
| 6.2.2 评价方法 |
| 6.2.3 评价的具体实施步骤 |
| 6.2.4 评价结果分析 |
| 6.3 研究结果 |
| 第七章 讨论、结论与建议 |
| 7.1 讨论 |
| 7.1.1 与已有研究异同点的比较分析 |
| 7.1.2 研究的创新之处 |
| 7.1.3 指标体系的局限与展望 |
| 7.2 结论 |
| 7.3 小学数学概念课教学目标设计建议 |
| 7.3.1 “线段、直线、射线”案例分析 |
| 7.3.2 熟读精思课程标准——明确学段目标 |
| 7.3.3 熟读精思课程标准——培养能力素养 |
| 7.3.4 熟读精思课程标准——规范目标表述 |
| 7.3.5 熟读精思课程标准——锻炼情感表达 |
| 7.3.6 深化理解数学概念——描述具体的概念体验活动 |
| 7.3.7 深化理解数学概念——设置情境中的抽象活动 |
| 7.3.8 深化理解数学概念——突出概念本质属性 |
| 7.3.9 深化理解数学概念——注重加强概念应用 |
| 7.3.10 关注学生的学习基础与发展——关注知识技能基础 |
| 7.3.11 关注学生的学习基础与发展——关注思想方法基础 |
| 7.3.12 关注学生的学习基础与发展——关注经验基础 |
| 7.3.13 关注学生的学习基础与发展——关注心理发展 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系专家意见问卷 |
| 附录2 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系权重问卷 |
| 附录3 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系信度检验 |
| 附录4 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系内容效度检验 |
| 附录5 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系打分表 |
| 附录6 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系使用指南 |
| 致谢 |
（3）体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中的应用现状研究 ——以扬州市H小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 体验教学是小学数学课程改革所要求的教学方式 |
| (二) 在数学课堂中应用体验教学符合小学生的思维发展特点 |
| (三) 小学“图形与几何”教学需要体验发展学生的空间观念与几何直观 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 体验教学的相关研究 |
| (二) 体验教学在小学数学教学中的相关研究 |
| (三) 体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中的相关研究 |
| (四) 评价和启示 |
| 四、研究思路及方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用的理性思考 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 体验教学 |
| (二) 小学高年级 |
| (三) 图形与几何 |
| (四) “图形与几何”教学 |
| 二、体验教学思想的演进 |
| (一) 国外体验教学思想的演进 |
| (二) 国内体验教学思想的演进 |
| 三、体验教学的特点 |
| (一) 亲历性 |
| (二) 主体性 |
| (三) 情境性 |
| (四) 生命性 |
| (五) 情感性 |
| (六) 生活性 |
| 四、体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用的意义 |
| (一) 有利于学生在教学情境中学会自主学习 |
| (二) 有利于学生加速几何知识与已有经验之间的转换 |
| (三) 有利于学生“图形与几何”学习情感的生成与升华 |
| (四) 有利于学生创新能力与实践能力的培养 |
| 五、体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用研究的理论基础 |
| (一) 弗赖登塔尔的数学教育理论 |
| (二) 情境教学理论 |
| 第二章 体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用的现状调查——以扬州市H小学为例 |
| 一、调查设计 |
| (一) 调查对象 |
| (二) 调查方法 |
| 二、调查结果与分析 |
| (一) 教师对体验教学内涵与在“图形与几何”教学中应用意义的理解 |
| (二) 教师对高年级“图形与几何”体验教学目标的设计 |
| (三) 教师对高年级“图形与几何”体验教学资源的开发 |
| (四) 教师对高年级“图形与几何”体验教学方式的选择与运用 |
| (五) 教师对高年级“图形与几何”体验教学效果的评价 |
| 第三章 体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用存在的问题及原因 |
| 一、体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用存在的问题 |
| (一) 教师对体验教学价值的理解偏重于几何知识与空间观念的习得 |
| (二) 体验教学目标的设计对学生学情与情感目标的重视不够 |
| (三) 体验教学资源的开发缺少实际生活中“图形与几何”资源的利用 |
| (四) 体验教学方式的选用缺少多样性与丰富性 |
| (五) 体验教学效果的评价缺少带有激励性的情感评价 |
| 二、体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用存在问题的原因 |
| (一) 数学教学的应试性使课堂活跃度不够 |
| (二) 学时的限制使体验效果与预期有差异 |
| (三) 少数学生参与体验活动缺乏主动性 |
| 第四章 体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用的改进策略 |
| 一、教师要加强对体验教学理念的学习与研究 |
| (一) 经常观摩名师讲课以探索体验教学艺术 |
| (二) 自主参与培训活动以深度理解体验教学内涵 |
| (三) 主动开展实践反思以提高体验教学能力 |
| (四) 积极加入教学沙龙以形成体验学习共同体 |
| 二、体验教学目标的设计要注重以情促知 |
| (一) 体验教学目标的设计要充分结合学情 |
| (二) 体验教学目标的设计要充分了解学生的情感发展水平 |
| (三) 体验教学目标的设计要体现阶段性 |
| (四) 体验教学目标的设计要达到情知合一 |
| 三、体验教学资源的运用要体现生活化与多样化 |
| (一) 不断挖掘生活实际资源使学生感悟数学实用价值 |
| (二) 勤于搜集媒体网络资源使学生感受几何知识魅力 |
| (三) 巧妙运用学生的学习情感资源使课堂氛围开放和谐 |
| (四) 善于捕捉生成信息资源使课堂朝着纵深方向发展 |
| 四、体验教学方式的选用要创设多种主体亲历的体验活动 |
| (一) 创设丰富情境引导学生主体主动参与体验活动 |
| (二) 通过实际操作引导学生经历几何知识快速生成 |
| (三) 开展小组合作学习激励学生共同解决几何问题 |
| (四) 提供交流反思平台强化学生空间观念与几何直观 |
| 五、体验教学效果的评价要注重学生的情感发展 |
| (一) 重视激励性评价以提升学生学习自信 |
| (二) 通过互评充分激发学生积极学习情感 |
| (三) 注重自我评价以提高学生学习成就感 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）小学四年级学生分数概念理解水平的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 分数知识在数学学习中的重要性 |
| 1.1.2 分数知识在实际生活中的重要性 |
| 1.1.3 分数知识是学生数学学习的难点 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 分数概念 |
| 1.4.2 分数表征 |
| 1.4.3 等值分数 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 关于分数意义的研究 |
| 2.2 关于分数概念发展历程的研究 |
| 2.2.1 等分概念 |
| 2.2.2 简单分数 |
| 2.2.3 单位量 |
| 2.2.4 等值分数 |
| 2.3 关于分数表征的研究 |
| 2.3.1 布鲁纳(Brunner)的多元表征理论 |
| 2.3.2 莱什(Lesh)等人的表征系统互动模式理论 |
| 2.4 关于分数概念理解水平的研究 |
| 2.5 文献小结 |
| 2.6 理论基础——数学概念获得的“递归”理论 |
| 第3章 研究设计与过程 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 测验法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 测验卷的设计 |
| 3.4.2 测验卷的实施 |
| 3.4.3 访谈流程设计 |
| 3.4.4 访谈提纲设计 |
| 3.5 编码设计 |
| 第4章 调查结果与分析 |
| 4.1 总体情况分析 |
| 4.2 具体情况分析 |
| 4.2.1 在“关注性质”理解层次上学生的具体情况 |
| 4.2.2 在“形成表象”理解层次上学生的具体情况 |
| 4.2.3 未达到“形成表象”理解层次上学生的具体情况 |
| 4.2.4 不稳定学生的具体情况 |
| 4.3 原因分析 |
| 4.3.1 面积表征任务1原因分析 |
| 4.3.2 集合表征任务2原因分析 |
| 4.3.3 线性表征任务3原因分析 |
| 4.3.4 数轴表征任务4原因分析 |
| 第5章 研究结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 不同的分数表征会影响学生对等值分数的理解 |
| 5.1.2 面积表征能促进学生对等值分数的理解 |
| 5.1.3 正确分割集合表征中的对象是理解等值分数的关键 |
| 5.1.4 正确等分线性表征并比较长度能促进对等值分数的理解 |
| 5.1.5 找准分数在数轴表征上的位置能促进对等值分数的理解 |
| 5.2 研究建议 |
| 5.2.1 对学生学习的建议 |
| 5.2.2 对教师教学的建议 |
| 5.3 研究的创新与局限 |
| 5.3.1 研究的创新 |
| 5.3.2 研究的局限 |
| 参考文献 |
| 附录A 《小学四年级学生分数概念理解水平测验卷》 |
| 附录B 小学四年级学生分数概念理解水平的具体评价框架 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）人教社三版小学数学教材中“整数的运算”内容比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 数学教材比较研究 |
| (二) “整数的运算”教材内容的研究 |
| 四、创新之处 |
| 第一章 研究设计 |
| 一、教材选取 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) 教材 |
| (二) 整数的运算 |
| 三、研究方法与思路 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究思路 |
| 四、研究工具 |
| (一) 课时系数 |
| (二) 内容广度 |
| (三) 内容深度 |
| (四) 习题难度 |
| (五) 教材难度 |
| 第二章 三版教材中“整数的运算”的比较 |
| 一、课程标准中“整数的运算”的内容要求 |
| (一) 三种课程标准中“整数的运算”的内容要求 |
| (二) 三种课程标准中“整数的运算”内容要求的比较 |
| 二、整数的运算”的结构体系 |
| (一) 单元设置 |
| (二) 内容分布 |
| (三) 教材内容的逻辑联系 |
| (四) 具体栏目的安排 |
| 三、“整数的运算”的内容设计 |
| (一) 内容广度 |
| (二) 内容深度 |
| (三) 习题难度 |
| (四) 教材难度 |
| 四、“整数的运算”的呈现方式 |
| (一) 素材选取 |
| (二) 情境设计 |
| (三) 插图运用 |
| (四) 习题编排 |
| (五) 语言表达方式 |
| 第三章 研究结论与启示 |
| 一、研究结论 |
| (一) 栏目设置由单一简洁转向多样丰富 |
| (二) 内容设计各具风格,教材难度不断加大 |
| (三) 素材选取类型较少,其他学科来源不足 |
| (四) 插图运用与时俱进,语言表达图文并茂 |
| (五) 情境设计渗透德育,贴合学生日常生活 |
| 二、研究启示 |
| (一) 栏目设置强化结构,完整体现育人功能 |
| (二) 科学匹配广度深度,合理提升教材难度 |
| (三) 注重联系其他学科,深入挖掘课程资源 |
| (四) 运用多种表征方式,激发学生学习兴趣 |
| (五) 考虑学生认知特征,情境创设与时俱进 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）基于STEM理念的小学数学问题解决能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题的来源 |
| 1.1.1 小学数学新课标提出的“核心素养”的要求 |
| 1.1.2 STEM教育理念在小学数学应用中的成功经验 |
| 1.1.3 课程整合趋势 |
| 1.1.4 S小学数学课堂教学的特点 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状综述 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.3.3 基于已有研究的反思与启示 |
| 1.4 研究思路与研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 拟采用的研究方法 |
| 第2章 核心概念界定与理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 STEM教育理念 |
| 2.1.2 问题解决能力 |
| 2.1.3 小学数学问题解决能力 |
| 2.2 问题解决能力的层次划分 |
| 2.2.1 发现问题的能力 |
| 2.2.2 提出问题的能力 |
| 2.2.3 分析问题的能力 |
| 2.2.4 解决问题的能力 |
| 2.3 STEM理念在小学数学问题解决能力中的体现 |
| 2.3.1 Science角度的小学数学问题解决能力 |
| 2.3.2 Technology角度的小学数学问题解决能力 |
| 2.3.3 Engineering角度的小学数学问题解决能力 |
| 2.3.4 Mathematics角度的小学数学问题解决能力 |
| 2.4 数学问题解决能力的理论基础 |
| 2.4.1 认知——发现学习理论 |
| 2.4.2 建构主义学习理论 |
| 2.4.3 多元智力理论 |
| 2.4.4 创新教育理论 |
| 2.5 理论基础对小学数学问题解决能力培养的启示 |
| 2.5.1 发现问题阶段 |
| 2.5.2 提出问题阶段 |
| 2.5.3 分析问题阶段 |
| 2.5.4 解决问题阶段 |
| 第3章 小学数学问题解决能力培养的现状调查分析 |
| 3.1 学生问题解决能力发展现状 |
| 3.1.1 发现问题能力较强但是依赖教师引导 |
| 3.1.2 女生更会提出问题需要关注边缘学生 |
| 3.1.3 分析问题总体较弱逆向思维尤为欠缺 |
| 3.1.4 解决问题能力尚可应当加强总结反思 |
| 3.2 教师培养学生问题解决能力教学现状 |
| 3.2.1 发现问题教学:提取信息弱但理解情境好 |
| 3.2.2 提出问题教学:重视鼓励性教学但学生主动提出问题有所欠缺 |
| 3.2.3 分析问题教学:促进学生主动建构但逆向思维训练少 |
| 3.2.4 解决问题教学:教学方式科学合理,但总结反思有欠缺 |
| 第4章 基于STEM理念的小学数学问题解决能力培养策略 |
| 4.1 《长方形与正方形求周长复习课》的教学设计 |
| 4.2 小学数学问题解决能力培养策略 |
| 4.2.1 发现问题:善用科学理念创设问题情境 |
| 4.2.2 提出问题:引导学生自主探究关注问题能力培养层次性 |
| 4.2.3 分析问题:理解数量关系强化问题分析与逻辑推理训练 |
| 4.2.4 解决问题:倡导多维度教学提高评价与反思能力 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 《基于STEM理念的小学数学问题解决能力培养研究》调查问卷(学生卷) |
| 附录2 《基于STEM理念的小学数学问题解决能力培养研究》调查问卷(教师卷) |
| 附录3 |
（7）磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 缘起 |
| 1.1.1 几个机缘 |
| 1.1.2 初步推断 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 研究问题的孕育 |
| 1.2.2 研究问题的确立 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学评优课 |
| 1.3.2 数学评优课磨课活动 |
| 1.4 研究背景 |
| 1.4.1 通过优秀课评比推动教师发展:中国特色待阐扬 |
| 1.4.2 建设高质量基础教育教师队伍:教育发展新征程 |
| 1.4.3 数学教师专业发展的实践导向:相关研究正蓬勃 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 增益中国数学教育教研的特色 |
| 1.5.2 丰富数学教师专业发展的研究 |
| 1.5.3 引导数学教师备好课、上好课 |
| 1.5.4 支持教研员有效组织教研指导 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 文献主题的设计与组织 |
| 2.2 关于数学评优课磨课活动 |
| 2.2.1 优质数学课堂特征维度 |
| 2.2.2 已有研究的内容与方法 |
| 2.3 关于数学教师专业发展 |
| 2.3.1 数学教师的专业素养 |
| 2.3.2 数学教师的专业学习 |
| 2.4 关于数学课例研究 |
| 2.4.1 数学课例研究的过程与特点 |
| 2.4.2 数学课例研究对教师专业发展的影响 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 方法论:实践现象学 |
| 3.1.1 本研究的基本定位和范式取向 |
| 3.1.2 研究者的人际关系和自身特点 |
| 3.1.3 方法论的规划选取和基本含义 |
| 3.1.4 来自实践现象学的多层次启发 |
| 3.2 研究思路与过程 |
| 3.2.1 积累与感悟已有认识 |
| 3.2.2 体验与洞见真实活动 |
| 3.2.3 反思与直观活动本质 |
| 3.3 研究方法与对象 |
| 3.3.1 观察法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 出声思维 |
| 3.3.4 自我反思 |
| 3.4 资料整理与分析 |
| 3.4.1 资料的汇总与归类 |
| 3.4.2 资料的理解与反思 |
| 3.4.3 资料的提炼与呈现 |
| 3.5 研究效度与伦理 |
| 3.5.1 研究的效度 |
| 3.5.2 研究的伦理 |
| 3.6 论文结构与写法 |
| 3.6.1 论文的结构 |
| 3.6.2 论文的写法 |
| 第4章 数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 4.1 以发现问题为目的观察试教 |
| 4.1.1 依据学生表现发现关键事件 |
| 4.1.2 在分析关键事件中提出问题 |
| 4.1.3 小结:“烤” |
| 4.2 理解数学知识的境脉与本质 |
| 4.2.1 探究教材的编写逻辑与意图 |
| 4.2.2 从其他版本教材里获得启发 |
| 4.2.3 在数学知识体系中寻根究底 |
| 4.2.4 小结:“吃橘子” |
| 4.3 基于经验推理把握未知学情 |
| 4.3.1 挖掘不同学情的特点与需求 |
| 4.3.2 结合潜在难点制定教学目标 |
| 4.3.3 小结:“境与径” |
| 4.4 编排创意的课堂结构与任务 |
| 4.4.1 建立简洁且深刻的课堂结构 |
| 4.4.2 设计合理创新的活动与问题 |
| 4.4.3 把握课堂容量与时间的平衡 |
| 4.4.4 小结:“神来之笔” |
| 4.5 设计灵活的启发时机与策略 |
| 4.5.1 推测学生的思维方式与进程 |
| 4.5.2 预设弹性化的适时启发策略 |
| 4.5.3 规划即时性教学决策的方向 |
| 4.5.4 小结:“出彩” |
| 4.6 “因师施磨”迭代推进问题解决 |
| 4.6.1 注重教师的特质和自我建构 |
| 4.6.2 试教不同学情调适教学实施 |
| 4.6.3 小结:“陪伴” |
| 4.7 本章总结 |
| 第5章 数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 5.1 参赛教师的主要发展 |
| 5.1.1 课堂教学中的能力发展 |
| 5.1.2 磨课活动中的能力发展 |
| 5.1.3 磨后反思中的能力发展 |
| 5.1.4 研究性思维的整体优化 |
| 5.1.5 小结:“名师之智” |
| 5.2 教研员的主要发展 |
| 5.2.1 理解教师能力的精深 |
| 5.2.2 教学设计能力的精进 |
| 5.2.3 磨课组织能力的精湛 |
| 5.2.4 研究性思维的持续完善 |
| 5.2.5 小结:“教研之慧” |
| 5.3 专家教师的主要发展 |
| 5.3.1 教学创新能力的改良 |
| 5.3.2 指导教师方法的改进 |
| 5.3.3 教研合作意识的改善 |
| 5.3.4 研究性思维的不断突破 |
| 5.3.5 小结:“专家之谋” |
| 5.4 研究者的主要发展 |
| 5.4.1 作为“局内人”的诸多发展 |
| 5.4.2 作为“局外人”的诸多发展 |
| 5.4.3 研究性思维的融合发展 |
| 5.4.4 小结:“科研之思” |
| 5.5 本章总结 |
| 第6章 结论与启示 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 关于数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 6.1.2 关于数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 6.2 启示:“尚在起点的探索” |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录1 《二次函数的图像和性质(整体建构)》现场评优课教学设计 |
| 附录2 《中心对称与中心对称图形(第一课时)》现场评优课教学设计 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢:行的是路,知的是情 |
（8）指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究背景 |
| (一)科学教育对于深度理解的需要 |
| (二)落实生物学科核心素养的诉求 |
| (三)高中生物学教学改革的迫切需求 |
| (四)传统概念教学转型的现实指向 |
| (五)个人对于生命观念的研究旨趣 |
| 二、 研究问题 |
| (一)研究的基本问题 |
| (二)研究的具体问题 |
| 三、 研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、 概念界定 |
| (一)核心概念 |
| (二)相关概念 |
| (三)小结 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、 有关学科观念的研究 |
| (一)学科观念基本内涵的研究 |
| (二)学科观念构建的教学的研究 |
| 二、 有关生命观念的研究 |
| (一)生命观念内涵的研究 |
| (二)生命观念教学的研究 |
| (三)生命观念评价的研究 |
| 三、 有关概念教学的研究 |
| (一)关于前概念的研究 |
| (二)国外概念转变理论的研究 |
| (三)国外概念转变教学的相关研究 |
| (四)国内概念教学的相关研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、 研究思路 |
| 二、 研究对象的选取 |
| (一)S学校的基本情况介绍 |
| (二)选取S学校的原因分析 |
| 三、 研究取向 |
| (一)质的研究 |
| (二)个案研究 |
| 四、 具体研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)访谈法 |
| (三)观察法 |
| (四)文本分析法 |
| (五)行动研究法 |
| 五、 研究过程与资料分析 |
| (一)身处研究现场——研究者的双重身份 |
| (二)资料搜集与整理 |
| 六、 研究的效度与伦理 |
| (一)研究的效度 |
| (二)研究的伦理 |
| 第三章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断 |
| 一、 理解上的偏颇:对内涵认识模糊 |
| (一)对生命观念定义的理解偏于一隅 |
| (二)对生命观念的具体内容认识不清 |
| 二、 实践上的退缩:滞于传统概念教学 |
| (一)单向度传授概念,缺少学生自我构建观念的过程 |
| (二)面面俱到理概念,缺乏对概念关系的抽象概括 |
| (三)重重测试考概念,探查生命观念的过程仍不足 |
| 三、 理解与实践困境之因 |
| (一)自身之维:思维与行为的怯于尝试 |
| (二)环境之维:学校与社会的压力制约 |
| 第四章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径 |
| 一、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的理论基础 |
| (一)概念转变理论 |
| (二)知识结构理论 |
| (三)逆向教学设计理论 |
| 二、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的价值意蕴 |
| (一)有利于促进学生对事物的深度理解 |
| (二)有利于提升学生的迁移应用能力 |
| (三)有利于完善学生的科学的世界观 |
| (四)有利于教师精简教学内容 |
| (五)有利于教师重构教学方式 |
| 三、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的目标定位 |
| (一)高中生物学中生命观念的内涵 |
| (二)确定高中生物学中的观念目标 |
| (三)对观念素养层级水平的分析 |
| (四)基于“理解”指向表达与应用 |
| (五)生命观念教学目标的具体表述 |
| 四、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的内容分析 |
| (一)高中生物学科内容特点分析 |
| (二)系统分析高中生物学教材中的生命观念 |
| (三)解析高中生物学教学内容中的生命观念 |
| 五、 生命观念形成的认知路径分析 |
| (一)对生命观念形成的认知路径的整体性分析 |
| (二)本研究构建的生命观念形成的认知路径模型 |
| 六、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程 |
| (一)单元教学是实现生命观念整体素养的优选路径 |
| (二)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的系统分析 |
| (三)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的阶段阐释 |
| 第五章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第一轮行动研究:尝试与探索 |
| 一、 对教与学的分析 |
| (一)教学分析 |
| (二)学情分析 |
| 二、 第一轮行动研究的研究问题 |
| 三、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)确定研究对象 |
| (三)制定行动计划 |
| 四、 行动实施 |
| (一)系统提取 |
| (二)揭示前概念 |
| (三)激发元认知 |
| (四)抽象概括 |
| 五、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 六、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第六章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第二轮行动研究:调整与改进 |
| 一、 第二轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)任务型预习的教学实施 |
| (二)活动化教学策略的实施 |
| (三)加强表达指导的教学实施 |
| (四)精简教学内容的教学实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 五、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第七章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第三轮行动研究:提升与应用 |
| 一、 第三轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)设计任务型学习活动 |
| (二)针对任务型学习活设计表现性评价 |
| (三)角色扮演学习活动的实施 |
| (四)方案设计学习活动的实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)对任务型学习活动的效果分析 |
| (二)对观念性试题测试的效果分析 |
| 五、 基于整体行动研究的总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)研究反思 |
| 第八章 结论与反思 |
| 一、 研究结论 |
| (一)生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系 |
| (二)生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式而构建形成 |
| (三)在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知 |
| (四)学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用 |
| (五)在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构 |
| 二、 研究建议 |
| (一)《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容 |
| (二)生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养 |
| (三)学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间 |
| (四)高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念 |
| 三、 研究不足 |
| (一)缺乏对更大范围内的高中生物学教师的调查 |
| (二)教学行动研究的范畴需进一步扩大 |
| (三)在考查学生生命观念形成方面有待进一步完善 |
| 四、 研究展望 |
| (一)促使指向生命观念形成的高中生物学概念教学与深度学习的有机融合 |
| (二)持续推进指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）学科核心素养视角下的小学数学命题现状与对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 对传统小学数学命题的反思 |
| 1.1.2 基于新教育理念背景的需要 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 数学核心素养的相关研究 |
| 1.3.2 数学命题的相关研究 |
| 1.3.3 数学核心素养视角下的小学数学命题的相关研究 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究思路和方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第2章 概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 学科核心素养 |
| 2.1.2 小学数学核心素养 |
| 2.1.3 数学命题 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 弗赖登塔尔的数学教育理论 |
| 2.2.2 布鲁姆的教学评价理论 |
| 2.2.3 罗杰斯的人本主义理论 |
| 第3章 学科核心素养视角下的小学数学命题现状 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查设计 |
| 3.2.1 教师问卷 |
| 3.2.2 教师访谈 |
| 3.3 调查实施 |
| 3.3.1 问卷调查时间 |
| 3.3.2 访谈安排 |
| 3.3.3 数据处理与统计 |
| 3.4 调查结果 |
| 3.4.1 教师在命题中对数学核心素养的认识和重视情况 |
| 3.4.2 教师在命题中对数学关键能力的考查情况 |
| 3.4.3 教师在命题中对数学思维品质的考查情况 |
| 3.4.4 教师在命题中对数学情感、态度与价值观的考查情况 |
| 3.4.5 教师对当前小学数学命题的整体看法 |
| 3.5 存在的问题 |
| 3.5.1 教师在命题中对数学关键能力的考查不深入 |
| 3.5.2 教师在命题中对数学思维品质的考查不全面 |
| 3.5.3 教师在命题中对数学情感、态度与价值观的考查不突出 |
| 3.6 成因分析 |
| 3.6.1 数学关键能力考查不深入的原因分析 |
| 3.6.2 数学思维品质考查不全面的原因分析 |
| 3.6.3 数学情感、态度与价值观考查不突出的原因分析 |
| 第4章 学科核心素养视角下的小学数学命题革新对策 |
| 4.1 注重发展数学关键能力 |
| 4.1.1 关注本质辨析,夯实基础知识 |
| 4.1.2 融入生活情境,解决实际问题 |
| 4.1.3 重视过程体验,再现思维历程 |
| 4.1.4 渗透数学思想,提升数学素养 |
| 4.2 注重培养数学思维品质 |
| 4.2.1 整合关联知识,培养思维的深刻性 |
| 4.2.2 加强变式练习,培养思维的灵活性 |
| 4.2.3 扩充题干信息,培养思维的批判性 |
| 4.2.4 强化解题技能,培养思维的敏捷性 |
| 4.2.5 增加开放试题,培养思维的独创性 |
| 4.3 注重提升数学情感、态度与价值观 |
| 4.3.1 设置多样化的题目,激发浓厚的做题兴趣 |
| 4.3.2 注重细节点的处理,培养良好的解答习惯 |
| 4.3.3 融入人文性的内容,塑造积极的德育观念 |
| 第5章 不足与展望 |
| 5.1 不足 |
| 5.2 展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（10）小学数学“大问题”教学策略研究 ——以图形与几何为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| 1.基于基础教育课程改革的理念 |
| 2.学生发展核心素养的需要 |
| 3.提高课堂教学效率的诉求 |
| 4.实践现状 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)核心概念的界定 |
| 1.“大问题” |
| 2.教学策略 |
| (四)理论基础 |
| 1.建构主义理论 |
| 2.问题教学理论 |
| 3.课程整合理论 |
| (五)文献综述 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (六)研究目标与内容 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究内容 |
| (七)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、小学数学“大问题”教学现状调查分析 |
| (一)现状调查 |
| (二)调查结果分析 |
| 1.教师对于“大问题”教学的认知情况 |
| 2.教师“大问题”教学的实践情况 |
| 二、基于《课标》和教材的“大问题”整理 |
| (一)基于节点切割的“大问题”整理 |
| 1.低段(一、二年级)图形与几何课程的“大问题”整理 |
| 2.中段(三、四年级)图形与几何课程的“大问题”整理 |
| 3.高段(五、六年级)图形与几何课程的“大问题”整理 |
| (二)“大问题”的结构化和系列设计 |
| 1.单元架构的“大问题” |
| 2.主题架构的“大问题” |
| 三、小学数学“大问题”教学策略 |
| (一)提“大问题”,确定学习目标 |
| 1.创设情境催生“大问题” |
| 2.学生根据课题提“大问题” |
| 3.学生研读文本提“大问题” |
| (二)学生自主探究,初步解决“大问题” |
| 1.自主探究中的合情推理 |
| 2.自主探究中的体验式教学 |
| 3.自主探究中的“做数学” |
| (三)开展合作学习,综合研究结论 |
| 1.合作学习要以学生为主体 |
| 2.立足“大问题”的解决开展合作学习 |
| (四)采用“小老师”教的策略 |
| 1.运用“小老师”策略的时机 |
| 2.教师总是站在“小老师”的身后 |
| (五)在思维重点处开展深度对话 |
| 1.倾听表达 |
| 2.价值判断 |
| 3.智慧回应 |
| 4.共同概括 |
| 5.行动延伸 |
| (六)以积极的评价方式强化学生的成功意识 |
| 1.学生自评、生生互评与师生评价相结合 |
| 2.评价内容多元化 |
| 3.以鼓励性评价为主 |
| 四、小学数学“大问题”教学案例分析 |
| (一)以《平行四边形的认识》为例 |
| 1.课前思考 |
| 2.课堂回放 |
| 3.案例分析 |
| (二)以《三角形的面积》为例 |
| 1.课前思考 |
| 2.课堂回放 |
| 3.案例分析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 小学数学“大问题”教学现状调查 |
| 致谢 |
四、谈小学数学教学方法改革的实践和打算（论文参考文献）
- [1]基于学习力的单元主题教学设计研究 ——以X教师的探索为例[D]. 周艺宸. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]小学数学概念课教学目标设计评价指标体系构建研究[D]. 田晴. 天津师范大学, 2021(09)
- [3]体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中的应用现状研究 ——以扬州市H小学为例[D]. 郑云端. 扬州大学, 2021(09)
- [4]小学四年级学生分数概念理解水平的调查研究[D]. 胡凌峰. 上海师范大学, 2021(07)
- [5]人教社三版小学数学教材中“整数的运算”内容比较研究[D]. 张茜. 扬州大学, 2021(09)
- [6]基于STEM理念的小学数学问题解决能力培养研究[D]. 周文奕. 江汉大学, 2021(02)
- [7]磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究[D]. 朱晨菲. 华东师范大学, 2021(08)
- [8]指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究[D]. 冯春艳. 东北师范大学, 2021(09)
- [9]学科核心素养视角下的小学数学命题现状与对策研究[D]. 王琴. 集美大学, 2020(08)
- [10]小学数学“大问题”教学策略研究 ——以图形与几何为例[D]. 宋超. 西南大学, 2020(01)