一、教学模式的理论演变及其对远程教学的启示（论文文献综述）
李爽冉[1]（2021）在《基于PPtutor平台的华裔儿童线上汉语教学研究》文中研究表明随着中国综合国力的不断增强以及国际地位的不断提升,全世界学习汉语的人数也在持续不断地增加。而在学习汉语的人群中,华裔儿童占据了不可忽视的比重。不仅如此,近年来随着信息技术的迅猛发展,5G时代已经到来,知识与信息技术的结合越来越紧密,华裔儿童线上汉语教学也获得了迅速发展。众多针对华裔儿童的线上汉语教学平台如雨后春笋般涌现,笔者从中选取了成都学语教育科技有限公司旗下的PPtutor汉语教学平台作为本文的研究对象。本文首先对华裔儿童线上汉语教学的相关理论进行了研究分析。其次,本文从华裔儿童的界定、华裔儿童学习者的特殊性入手,对华裔儿童学习者的情况进行了分析。华裔儿童的特殊性主要可以从三个方面进行概括,分别是学习者自身特点、语言环境的特点以及学习汉语所面临的困境。再次,本文从教学目标与课程设置、教学原则及教学方法、实现条件与操作程序、教学反馈与评价指导等方面对华裔儿童线上汉语教学的运行模式进行了分析,并选取了一次真实的华裔儿童线上汉语课堂教学作为教学案例进行展示。最后,本文结合文献、访谈以及实践经验,分别从优势、难点以及存在的问题这三个角度对华裔儿童线上汉语教学进行评价,并根据存在的问题给出相应的可操作性的建议。
韩金晨[2]（2021）在《基于钉钉平台的远程交互式教学在汉语综合课中的应用研究》文中指出随着近些年来教育技术的发展,远程交互式教学在远程汉语国际教育中发挥着越来越重要的作用。远程教学应用于汉语教学中具有诸多优势,且具有很强的操作性和实用性。尤其在当下全球疫情的特殊时代背景下,越来越多的教师和学习者选择远程教学模式进行汉语学习。远程交互式教学作为一种新型的教学模式在远程汉语教学中发挥着越来越重要的作用。本文研究的主要内容为基于钉钉平台的远程交互式教学在汉语综合课中的应用研究。运用个案分析法、定性分析法以及观察法和访谈法对远程交互式教学和钉钉平台进行分析和研究。发掘钉钉平台作为授课平台在远程汉语教学中的应用价值。探究汉语综合课各个语言要素在远程汉语教学中的交互途径。结合远程教学相关理论设计具体的教学活动、呈现一份教学案例。最后通过访谈、调查以及教学反思和反馈,总结提炼出教学经验,提供教学建议。希望本文的研究能够为利用钉钉平台进行远程汉语教学的教师提供教学启发,丰富远程汉语教学领域的相关研究,进而促进汉语国际教育事业的发展。
仇淼[3]（2021）在《美国中小学教师的在线培训模式研究》文中研究指明教师参加在线培训是有针对性提高教学能力以及实现终身学习的重要途径。在线培训模式是一个依托互联网等电子信息技术的,将培训目标、内容、实施过程、评价等因素有机结合成某种标准样式的活动。作为一种新型的学习形式,在线培训不是单纯利用互联网技术将传统线下培训的内容照搬,而是根据参训人员认知水平、认知能力、学习需求、培训偏好展开的新兴培训方式。受制于培训目标模糊、培训内容缺乏针对性、培训实施趋于形式化和评价方式缺乏可持续性等问题,我国中小学教师在线培训效果并不理想。美国中小学教师在线培训模式是在发现问题和解决问题的过程中发展起来的,其经验可以为我国中小学教师在线培训模式的发展带来一定的启示。本研究从系统论的视角出发,将美国中小学教师在线培训模式看作一个独立的系统,其由目标、内容、实施和评价四个子系统组成。基于认识到成人的学习是一种自身需要、自主驱动、自我经验基础上的建构式学习,学习内容需与成人学习者工作、生活中的实践问题相关,因此,成人教育理论成为本研究分析的基本理论支撑。本研究运用文献法、案例法和比较研究法,探索了美国中小学教师在线培训模式的发展过程、现实样态,形成的特点、普适性和可借鉴性,并为我国中小学教师在线培训模式的发展提供可行性建议。研究的主要观点和结论如下:第一章通过对美国中小学教师在线培训模式的历史溯源发现:上世纪40年代到60年代,美国形成了肯普非线性模式;上世纪70年代到80年代间,形成了史密斯-雷根线性模式;上世纪90年代至今,美国形成了尼文混合模式。当前美国中小学教师在线培训不再以单一目标或内容框定某一固定培训模式,而是以互联网技术为媒介,充分发挥其“个性化”“沉浸式”“全息化”的优势。第二章阐释了肯普非线性模式的理论建构和实践运作。肯普模式发布初期主要基于行为主义学习理论,随社会不断发展,肯普模式经过多次修改,逐步完善。e MSS项目作为肯普模式的案例代表,呈现出非线性的实施方式。该项目专为工作1-3年的新任教师设计,其在线学习环境相互独立又相互联系,参训教师可以按需选择任意学习空间。第三章阐释了史密斯-雷根线性模式的理论建构和实践运作。史密斯-雷根模式作为第二代教学设计的代表模式,充分考虑学习者的认知水平和认知特征,并在此基础上进行教学三大策略设计,从而达到学习者高效接受知识、内化知识、迁移知识的目的。美国人民大学教育硕士计划作为史密斯-雷根模式的实际运用案例,注重培训策略的设计,同时在培训实施过程中强调参训教师对不同教学策略的探索和运用。第四章阐释了尼文混合模式的理论建构和实践运作。带有线性和非线性特征的尼文混合模式在教学设计中重视计算机设备以及电子信息技术的辅助运用。佐治亚州教育者准备计划作为尼文模式的现实案例,致力于为不同层级的中小学教师提供初级准备和高级准备等课程,注重将教育技术融于教育者准备计划各阶段的实施过程中,并强调用教育技术协助参训教师查询、学习、探索、解决问题和分享经验。第五章对美国中小学教师在线培训模式特点、普适性及可借鉴性进行分析后,得出以下结论:第一,受互联网思维的影响,美国中小学在线培训模式目标的设计呈现出通过大数据技术全面分析和预测参训教师需求的特征;第二,美国中小学教师在线培训模式的设计始终秉承参训教师需要完整生命成长和专业发展的理念;第三,美国中小学教师在线培训重视以情景任务为导向,建构在线实践共同体;第四,美国带有州独特性的教师专业发展标准以及政府、在线培训平台等组织协同保障培训质量。此外,美国中小学教师在线培训项目重视教师的内生需求以及个人发展差异性,并注重将认知主义、建构主义等学习理论融入在线培训项目和平台的设计中,这为我国中小学教师在线培训模式的发展提供了新思路。第六章根据对美国中小学教师在线培训模式建构和运行的探索,对我国中小学教师在线培训模式的发展提出四点建议:一是利用“全息化”技术全面、多维收集数据,设计符合教师需求的在线培训目标;二是关注教师个人生命成长和专业发展,为参训教师提供定制化在线培训内容;三是注重参训教师、培训教师以及在线培训平台间多样化的交互方式,促进教师间的经验交流和知识共享;四是重视中小学教师在线培训项目的质量,引入第三方和微认证评估机制,协同政府、教育机构、中小学等多方组织,建立在线培训质量保障体系。
周文浪[4]（2021）在《远程网络直播教学与传统教学的对比研究 ——以邛崃市平乐中学化学教学为例》文中研究指明近年来,随着我国教育事业的快速发展,新课程改革的脚步也在不断加快,其根本目的就是为了更好地适应时代的需求以提高教学效率、获得更优的教学效果。随着网络信息技术的不断发展,教学方式已经不再是以单一的传统教学为主了,远程网络直播教学已然成为了另一种新兴的教学模式,并且其独特的教学特点与传统教学形成了鲜明的对比。结合文献调研发现目前结合远程网络直播教学以及传统教学的对比研究相对较少,基于此本文采用比较研究法、文献研究法、访谈调查法、问卷调查法以及课堂观察法,以邛崃市平乐中学化学学科的两种教学方法为例开展了系列的对比研究。本课题主要研究了以下内容:第一章绪论。本章主要介绍了论文的研究背景,分析了国内外传统教学和远程网络直播教学两种教学模式的研究现状,并且阐述了本论文的研究意义、相关核心概念的界定以及系列的研究方法。第二章远程网络直播教学在平乐中学化学学科中的研究。本章主要结合相关调查方法对远程网络直播教学在化学学科中的所表现出的优势以及存在的不足进行了详细的分析,分别从学校、教师以及学生层面进行了阐述,可以直观的展现出了这一教学模式在化学学科教学中的优势和不足之处。第三章传统教学在平乐中学化学学科中的研究。本章是为了与第二章的研究内容进行对比研究,也分别从学校、教师以及学生这三个层面直观的反映出了传统教学在化学这门学科中的优势与不足。第四章两种教学模式的对比研究。结合前两章的研究内容,分别对两种教学模式下的教学过程、教学效果进行了对比研究,通过直观的对比以及采集的数据进一步对两种教学模式进行了分析。第五章结论与反思。通过结合前三章的对比研究,本章主要对相关结论进行了整理与总结,并针对本论文的所有研究内容进行了归纳与反思,最后对传统教学和远程网络直播教学这两种教学模式在未来教育中的发展做出了相关的展望。
贾雨[5]（2020）在《交互式远程汉语教学设计与实践研究 ——以保加利亚索非亚第18中学为例》文中进行了进一步梳理当前,海外汉语师资数量与海外汉语教学点所需的教师数量相差甚远。随着海外汉语学习者的继续增加,汉语教师缺口还将继续扩大。教师资源紧缺,不仅会增加汉语教师的教学压力,甚至还会影响教学效果。于是,交互式远程汉语教学模式应运而生。它可以缓解师资供需不平衡的矛盾,突破教师和学生在时间和空间上的局限,因而也在此次疫情期间代替了传统汉语教学模式,并在全球推广开来。笔者于2019年9月至2020年7月在保加利亚索非亚孔子学院担任汉语教师志愿者,深刻感受到了传统面授汉语教学模式和交互式远程汉语教学模式的差异,而交互式远程汉语教学模式的新颖性和独特性也引起了笔者的关注和研究兴趣。交互式远程汉语教学模式是从远程教学发展而来的,它以建构主义学习理论和交互式教学法理论为指导,强调发挥学生的主体作用和教师的指导作用。在此模式下,教师借助互联网技术和多媒体资源帮助学生建构认知体系,利用各种交互活动培养学生自主学习与合作学习的能力。本文根据笔者在保加利亚的教学经历,选取阅读课、汉字课和文化课三种交互式远程汉语教学设计与实践案例,借鉴国内外相关理论与实践研究成果,分析不同类型的交互活动在教学过程中存在的优势与问题,并从课程、教师、学生以及平台和网络因素四个方面探讨影响课程实施和教学效果的原因,最后归纳总结交互式远程汉语教学设计原则、教学实践策略以及针对交互式远程汉语教学的相关建议。笔者希望能通过以上研究而为保加利亚汉语教师今后进行交互式远程汉语教学提供一些参考。
姚佳佳[6]（2020）在《同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究》文中提出传统高校教学中生生之间较为缺乏深度对话互动的机会是其不足以促进大学生实现深度学习的一个重要原因,而基于同伴对话反馈的协作式学习是高校课堂中激发学生高阶思维、加深学习投入的重要实现途径,对缓解高校教学互动现状和实现深度学习有较好的适用性。为了探索能够更好促进学生深度学习的同伴对话反馈策略,本研究以基于学习方法理论的深度学习影响因素模型、反馈干预促进深度学习的交互机制以及深度学习环路等重要相关理论为基础,构建了“同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架”,以此指导探究三种基于不同在线讨论工具（基础、增强、基础与可视化增强）的同伴对话反馈策略对大学生深度学习的具体影响过程和效果。具体实践研究包括:（1）以《现代教育技术》课程的94位大三本科生为研究对象,将其分为19个小组,学期前三周（6个课时）仅进行无讨论活动的教师讲授,后五周（14个课时）在教师讲授基础上增加基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈活动设计,通过单组前后测实验和内容分析,探究基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程和效果。（2）以《现代教育技术》课程的57位大二本科生为研究对象,学期前六周（12个课时）的小组展示课使用电子问卷收集班级学生提问,然后由教师或展示小组成员给予面对面回应,后六周（12个课时）在保持小组展示方式和师生面对面交流方式不变的情况下,仅将学生以电子问卷提问的方式改为通过增强在线讨论工具进行同伴提问与回应,且六周里逐次尝试三种不同可视化程度的实时互动界面,每种互动方式持续两周,通过单组前后测实验和内容分析,探究基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略（以及不同可视化程度的互动界面）对大学生深度学习的影响过程和效果。（3）以《网络与远程教育》课程的11位大三本科生为研究对象,将其分为3个小组,设计了持续八周（32个课时）的同伴对话反馈活动,包括基于基础在线讨论工具的班级提问与回应、基于可视化增强在线讨论工具的小组协作问题解决以及小组展示与师生答疑交流等环节,每周的学习过程中,学生不断在班级和组内来回转换同伴对话反馈角色,并从同伴处获得双层反馈,通过单组前后测实验、内容分析和个案研究,探究基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程和效果。研究主要得到以下发现:（1）基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略可以显着促进学生的学习方法从浅表学习转向策略学习和深度学习,且对话反馈参与度越高,学习方法越深,尤其对浅表学习者作用较明显,对深度学习者可能存在负面效果。同时,该策略可以显着促进学生的认知层次从单一或低级多元结构转变到中高级多元结构,但尚不能激发其思维水平发展到更高层次的关联和抽象拓展结构,且更积极参与活动的深度学习者认知层次也并没有比浅表学习者提升更佳,尽管他们在带动浅表学习者参与互动和学习方法深化方面有着较为积极的作用。（2）基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略可以显着削弱学生的浅表学习方法倾向,但对深度学习方法倾向的强化效果不明显。不过,同伴对话反馈过程中初始对话层面和初步反馈层面的提问行为以及深层反馈层面的提问与观点发表类行为都比初始对话层面和初步反馈层面的观点发表类行为更有利于促进学生学习方法的深化。同时,该策略可以显着促进学生的认知层次从浅表思维结构突破到深度思维结构,且适度增加可视化互动能更好地促进学生深层反馈行为的产生以及达到更深的认知层次。（3）基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略既能避免深度学习者的学习方法浅化,又能促进浅表学习者的学习方法突破到深度层次,且学生学习方法的深化与其在班级同伴对话反馈中的深层认知初步回答行为密切相关,学生更多地在小组协作前期参与内容相关的组内同伴对话反馈有助于提升其在班级同伴对话反馈中的初步回答行为认知层次。此外,小组在协作解决问题的过程中存在问题导向、资料导向、任务导向三种同伴对话反馈行为模式,其对小组协作达到深度认知层次的促进作用依次减弱,但群体的深度协作并不能保证个体的深度学习,学生个体深度学习机制的触发更多来自班级同伴对话反馈的影响,且学生动机与信念的提高是激发其实现深度学习最主要的机制。最后,研究总结了不同同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程与效果,作为对理论框架中同伴对话反馈策略促进大学生深度学习相关规律的补充完善;此外,研究还从设计标准与课程、预评估、营造积极的同伴学习文化、预备与激活先期知识、获取新知识、深度加工知识以及评价学生的学习等七个环节提出了可以促进大学生深度学习的同伴对话反馈策略设计与实施要点,为高校教师如何更好地在混合教学情境下设计和实施基于同伴对话反馈的深度学习活动提供一定的参考和操作性指导。研究的创新点主要包括以下两个方面:（1）将促进学生深度学习的策略研究视角聚焦到同伴对话反馈活动上,并将学生深度学习促进效果的评价与同伴对话反馈具体行为的微观分析密切结合,且通过理论与实践的探索,构建并丰富了“同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架”,从更系统的视角解释同伴对话反馈对学生深度学习的影响过程,为他人开展后续相关研究提供了理论参考;（2）设计并检验了高校混合教学环境下促进大学生深度学习的三种同伴对话反馈策略干预方案,为高校教师开展基于同伴对话反馈的深度学习教学提供了实践案例参考以及相关策略优化设计与实施的具体建议。
毛然[7]（2020）在《高中地理课程远程直播教学现状、问题及对策研究 ——以兴义五中为例》文中认为随着现代信息技术的发展,信息技术在教育领域中得到广泛应用,开拓出了“异地同堂”的新型教学模式——高中全日制远程直播教学。在教育理念比较落后、教育资源比较稀缺的少数民族地区,远程直播教学可以通过卫星网、互联网将名校的优秀教学资源直接无缝地输入到这些地区,从而帮助民族地区中学提升教育教学质量,为减小城乡教育差距,促进教育公平和教育的均衡发展做出了贡献。2020年初,新冠肺炎疫情匆匆来袭,短短一周内,利用现代网络信息技术面向全省中小学生开展的教育教学正式拉开序幕,实现“离校不离教、停课不停学”。因此,本文将以贵州省黔西南州高中地理课程远程直播教学为研究对象,以贵州省兴义市第五中学的远程直播教学作为具体案例,通过查阅大量文献,深入直播课堂观察,并结合实际教学情况设计调查问卷和访谈提纲,分析高中地理课堂远程直播的实际教学效果和其存在的问题及原因,为更好地促进黔西南州高中地理远程直播教学提出一系列可行性措施。通过远程直播教学在高中地理教学中的实践研究,得出以下结论:（1）通过对师生的调查发现,超过一半以上学生认为远程直播教学是具有一定优势的,学生认为远程直播授课的好处在于:老师的教学方法新颖;能够接触到更多优质的教学资源;教学氛围和线下实际课堂相比要轻松自在一些。同时,大部分老师认为,直播教学可以帮助自己学习先进的教学理念;丰富自身的专业知识;提高教师技能。（2）在后期的教学测验中发现,学生通过为期3个月的远程直播学习后,学习成绩并没有太大提升,甚至一部分学生的成绩和平时线下课堂相比,落后了一大截,这体现出了远程直播教学出现的几个问题:一是长时期的网络教学让一部分老师出现职业倦怠;二是近端授课让上课节奏偏快,一堂课的容量过大,学生难以适应;三是教师和学校针对直播过程中出现的网络问题缺乏经验,导致一部分学生因无法流畅听课而产生厌学的情绪;四是家长对孩子的监督不到位,导致学生课前准备不足,课中跟不上教学节奏,课后无法完成作业。（3）根据上述存在的问题及原因,本文将结合自身的实践教学,针对性学生、教师和监督管理这三个方面提出了以下解决措施:教师方面:改进教学方式,尽快适应角色的转变;课堂上加强与学生的沟通互动,提高教学效率;学生方面:帮助学生养成课前预习的好习惯;因材施教,增强学生的信心;最后在监督管理方面要加强对直播教学的重视及投入,配备专业的网络管理人员,加强直播教学队伍建设,加强家校共管。通过本研究,本文期望在今后的高中地理课程远程直播教学中能够采用“多模式”线上互动,远程把控教学节奏,从而提升教学质量,提高学校的教学水平。希望本研究能够为其他各直播学科提供有用的参考,使远程直播教学能够更加的完善。
张昌龙[8]（2020）在《当前我国高校公共体育慕课交互设计与运行中的问题和对策研究》文中指出进入新世纪以来,伴随着我国高新产业的飞速发展,教育信息化也迎来了质的提升,教育行业在随后而来的产业融合大潮中迎头赶上。自2012年伊始,大规模在线开放课程即慕课进入大众的视野,2015年,教育部出台《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》将加强高校慕课的建设提上了议程。在教育信息化浪潮的推动下体育类课程也登上了慕课的舞台,体育类课程的教学交互问题始终是核心议题,如何针对高校公共体育慕课交互设计和运行中存在的问题进行合理优化,给公共体育慕课创造一个良好的教学环境,值得深思和研讨。本文采用文献研究法、网络民族志、数理统计法、观察法、专家访谈法、逻辑分析法等研究方法,通过调查研究我国高校公共体育慕课交互的现状,归纳总结问题,提出对应措施,文章得出以下结论:当前我国高校公共体育慕课交互设计与运行中主要存在以下几方面问题:（1）教师参与课程交互的程度低,参与课程讨论及答疑数少,导致师生交互效果较差。（2）学习者主体间的交互匮乏,发帖均值少,回帖热度低且回复间隔时间长。（3）平台设计与功能存在缺陷,缺少必要的学习支持组织,评价系统过于单一化。（4）不同课程类别交互效果差异大。体育文化和运动项目规则类课程交互效果低迷,单一视频形式的课程交互效果不佳。针对高校公共体育慕课交互设计与运行中存在的问题,本文提出的对策如下:（1）加强师资队伍建设,合理化人员配置,转变观念,提高教师团队综合素养。（2）提高学习者的素养水平,加强自我管理能力,构建学习共同体。（3）完善平台设计和功能,增加学习支持组织,应用多维的评价方式。（4）优化课程资源,增设互动指数高的课程。
张锦[9]（2020）在《技术手段驱动式课堂教学变革机制研究》文中指出随着信息化社会2.0时代的到来,国家层面作出了“信息技术与教育教学深度融合”的顶层设计,学界也就信息技术如何辅助课堂教学开展了广泛研究,并取得了一定的成果,但也存在一些亟待解决的问题。本研究主要是把信息技术作为一种技术手段,并以教学论体系中的教学手段要素为切入点来研究、构建技术手段驱动式课堂教学变革机制。即在反思已有研究对技术手段与课堂教学关系研究不足的基础上,结合文献研究法、德尔菲技术等方法对技术手段驱动式课堂教学变革的相关概念、内涵、特征及价值意蕴进行了深入探讨。并结合教学论话语体系特点,采用半结构访谈法、课例分析等研究方法对一线课堂教学变革进行现实考察,得出了技术手段驱动着课堂教学变革的结论。接着又在此基础上探讨研究了技术手段驱动式课堂教学变革的关键构成要素、关键要素间的机理分析、要素组合方式、运行保障等。具体而言,主要囊括以下几个部分:第一,笔者对本研究所涉及的相关概念、内涵、价值意蕴进行了深入阐释,并指出技术手段驱动式课堂教学变革主要表现出方向性、整体性、渐近与复杂相统一性、依附性等特征。第二,笔者探讨了技术手段驱动式课堂教学变革机制所涉及的教师:改进课堂行动、不断超越自我;学生:拓宽学习路径、实现深度学习;教学内容:促进难易转化、实现化难为易;技术手段:促使内容可视化、增强教学效果等四个关键要素,并对关键要素间的关系进行了阐释,进而提出“以学生为中心”的技术手段驱动式课堂教学变革机制的要素组合方式。第三,在上述研究的基础上,笔者提出:硬件设施建设与更新、师生信息素养提升、创新教学软件开发与相关制度建设等是技术手段驱动式课堂教学变革机制的运行保障,其中,硬件设施建设与更新是技术手段驱学变革的核心;创新教学软件开发是技术手段驱动式课堂教学变革的动式课堂教学变革的动力;师生信息素养的提升是技术手段驱动式课堂教关键;建立健全相关制度是技术手段驱动式课堂教学变革的保障。
冯琳[10]（2020）在《“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究》文中指出美国高校开展的成人教育活动始于19世纪初期,走在世界的前列。19世纪中后期,美国的赠地学院运动、大学推广运动等将高等教育推向成人教育的前沿。“二战”以来,美国高校成人教育获得了巨大发展,许多高校相继将成人教育置于重要战略地位,并将其作为使命之一。美国高校成人教育在不同历史发展阶段,由于受到各方因素的影响,所彰显的主要功能不同,均对当时社会及成人的发展具有重要的价值。通过文献研究法、历史研究法和比较研究法,探析“二战”以来美国高校成人教育功能的演进历程,探求其功能的演进规律和特征,剖析影响功能发挥的因素,对于明确当下我国高校成人教育的定位,促进功能发挥,推动高校成人教育的发展具有一定意义。在追溯美国高校成人教育历史的基础上,本论文围绕“功能演进”这一主线,将美国高校成人教育功能演进历程划分为三个阶段,每一阶段针对主要功能是什么、演进动因、主要表现和价值意蕴等方面进行详细阐述。19世纪初期至“二战”之前,除高校教师偶尔为民众开设的讲座、课程以外,赠地学院运动、大学推广运动以及初级学院运动是美国高校开展成人教育活动的早期实践,具有“社会福利”性质,表现并发挥促进工农业、社区和个人发展的功能。在理论研究方面,桑代克通过科学实验证明成人能够学习,林德曼对成人教育理论进行了初步探讨。这些实践和理论使得成人教育成为可能,并为“二战”后美国高校成人教育的快速发展及其功能的发挥奠定了坚实基础。“二战”爆发至20世纪50年代末,由于受战争、国内社会经济发展与政治以及大学社会服务职能发展的影响,美国高校成人教育主要表现并发挥促进国家及社会发展的功能。高校在战时积极开展短期培训和函授教育、为服役和退伍军人提供教育机会以及开展公民教育和职业教育等,对于满足战时国家对各项人才的需求、维护战后国家社会稳定和提高国际地位方面具有重要价值。20世纪60年代至70年代初,在社会环境、《成人教育法》等相关法案及政策的引导与支持和人力资本理论的影响下,美国高校成人教育的主要功能得到发展,彰显促进成人职业发展功能。这一时期,社区学院获得快速发展并促进了成人职业发展,高校积极与企业合作以对在职员工进行培训和教育,同时对各类专业人员进行继续教育。为解决距离问题,方便在职成人学习,高校采用第二代远程教育模式,并创新教育模式,开展针对性教育。促进成人职业发展的功能对促进不同水平成人职业发展、满足不同职业领域成人的需求以及为企业和社会培养必要的人力资源方面具有重要价值。20世纪70年代中期至今,在社会环境变化、《终身学习法》等相关法案政策的引导与支持以及现代国际终身教育思潮的影响下,美国高校成人教育彰显促进成人终身学习的功能。这一时期,非传统高等教育机构勃兴、高校融合多元教育领域以及运用现代远程教育模式,使成人接受教育的机会扩大、满足了成人多元学习需求以及推进了美国学习型社会的建设。在对“功能演进”进行分析的基础上,本论文尝试探讨美国高校成人教育功能演进的特征及其对我国高校成人教育功能发挥的启示。美国高校成人教育功能的演进历程,从服务国家与社会至强调个体价值,具有阶段边界的模糊性、影响因素的复杂性、功能作用的实用性等特征。我国高校成人教育要想发挥自身功能,需要政府适当引导支持,建立健全成人教育法律体系;基于终身学习视角,树立正确的成人教育功能观;整合各类高等院校,彰显成人教育功能定位差异性与特色;融合多种教学方式,加强高校成人教育灵活性。
二、教学模式的理论演变及其对远程教学的启示（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教学模式的理论演变及其对远程教学的启示（论文提纲范文）
（1）基于PPtutor平台的华裔儿童线上汉语教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究内容与研究方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 三、相关文献综述 |
| (一)线上汉语教学相关研究 |
| (二)华裔儿童汉语教学相关研究 |
| 四、研究基础 |
| (一)跨文化交际理论 |
| (二)建构主义学习理论 |
| (三)儿童第二语言习得理论 |
| 第二章 华裔儿童学习者情况分析 |
| 一、华裔儿童的界定 |
| 二、华裔儿童学习者的特殊性 |
| (一)学习者自身特点 |
| (二)语言环境的特点 |
| (三)学习汉语所面临的困境 |
| 第三章 华裔儿童线上汉语教学运行模式分析 |
| 一、教学目标与课程设置 |
| (一)教学目标 |
| (二)课程设置 |
| 二、教学原则与教学方法 |
| (一)教学原则 |
| (二)教学方法 |
| 三、实现条件与操作程序 |
| (一)实现条件 |
| (二)操作程序 |
| 四、教学反馈与评价指导 |
| (一)师生双向反馈 |
| (二)评价与指导 |
| 五、华裔儿童线上汉语课堂教学案例 |
| (一)前期分析 |
| (二)具体教学步骤 |
| (三)教学反思与评价 |
| 第四章 华裔儿童线上汉语教学的评价与建议 |
| 一、华裔儿童线上汉语教学的优势 |
| (一)突破时空限制 |
| (二)学习成本较低 |
| (三)针对性灵活性更强 |
| (四)教学资源利用率高 |
| (五)教学内容与时俱进 |
| 二、华裔儿童线上汉语教学的难点 |
| (一)课堂管理难度加大 |
| (二)汉字书写的教学难度大 |
| (三)时差导致部分学生排课困难 |
| 三、华裔儿童线上汉语教学中存在的问题 |
| (一)优秀师资匮乏 |
| (二)网络技术上的不足 |
| 四、华裔儿童线上汉语教学建议 |
| (一)教师层面 |
| (二)技术层面 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（2）基于钉钉平台的远程交互式教学在汉语综合课中的应用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 远程交互式教学应用于汉语综合课的可行性分析 |
| 第一节 远程交互式教学应用于汉语综合课的现实需求 |
| 一、时代背景需求 |
| 二、汉语国际教育事业发展需求 |
| 三、汉语综合课教学原则需求 |
| 四、学习者自身需求 |
| 第二节 远程交互式教学应用于汉语综合课的优势 |
| 一、教学方式先进性 |
| 二、教学资源共享性 |
| 三、教学模式丰富性 |
| 四、教学平台开放性 |
| 第二章 钉钉平台交互性研究及在远程汉语教学中的支撑作用 |
| 第一节 钉钉平台在远程交互式汉语教学中的交互性研究 |
| 一、操作交互 |
| 二、信息交互 |
| 三、概念交互 |
| 四、情感交互 |
| 五、时空交互 |
| 第二节 钉钉平台在远程交互式教学中可以提供的教学支撑 |
| 一、支撑学生管理 |
| 二、支撑课堂教学 |
| 三、支撑情感归属 |
| 四、支撑测试评估 |
| 第三章 钉钉平台实现交互式汉语综合课的教学案例 |
| 第一节 汉语综合课针对各语言要素实现交互式教学的途径 |
| 一、语音的交互式教学 |
| 二、词汇的交互式教学 |
| 三、语法的交互式教学 |
| 四、汉字的交互式教学 |
| 第二节 基于钉钉平台的远程交互式教学案例的设计与实施 |
| 一、远程交互式教学案例的设计 |
| 二、远程交互式教学案例的实施 |
| 第四章 基于钉钉平台的远程交互式汉语综合课的教学反思与建议 |
| 第一节 对远程交互式教学的反思 |
| 一、对教学设计的反思 |
| 二、对教学实施的反思 |
| 第二节 对远程交互式教学的建议 |
| 一、对教学设计的建议 |
| 二、对教学实施的建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文 |
（3）美国中小学教师的在线培训模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)价值凸显:在线培训是中小学教师职后专业发展的重要途径 |
| (二)现实问题:我国中小学教师在线培训模式存在急需解决的问题 |
| (三)理论困惑:针对“中小学教师”在线培训模式的研究不够突出 |
| (四)他者参照:美国中小学教师在线培训模式具有较强借鉴性 |
| 二、概念界定 |
| (一)中小学教师职后培训 |
| (二)在线培训 |
| (三)在线培训模式 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于国内中小学教师培训模式的研究 |
| (二)关于国外中小学教师培训模式的研究 |
| (三)研究述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)系统论 |
| (二)成人教育理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目标 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究步骤 |
| 第一章 美国中小学教师在线培训模式的发展进程 |
| 一、萌芽期(20世纪40-60年代) |
| (一)时代背景:“八年研究”对教师培训的转向 |
| (二)培训目标:“得到一个教师”转向“得到一个合格的教师” |
| (三)模式基础:行为主义学习理论与视听技术的发展 |
| (四)模式样态:肯普的非线性模式主导 |
| 二、发展期(20世纪70-80年代)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:信息技术迅速发展对教师教育技术运用的要求提高 |
| (二)培训目标:提高教师对教育技术的掌握能力 |
| (三)模式基础:认知主义学习理论和互联网技术的发展 |
| (四)模式样态:史密斯-雷根的线性模式主导 |
| 三、成熟期(20世纪90年代至今)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:全球化背景下对教师多样化要求 |
| (二)模式目标:教师个性化发展 |
| (三)模式基础:建构主义学习理论和电子信息技术的发展 |
| (四)模式样态:尼文混合与肯普、史密斯-雷根模式并行 |
| 第二章 肯普的非线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义学习理论和建构主义学习理论的并行 |
| (二)建构条件:循环设计法保障内容针对性 |
| (三)建构形态:四要素、双椭圆结构、三目标、九环节 |
| 二、实践运作:eMSS中小学教师培训项目 |
| (一)运作准备:项目设计呈周期性 |
| (二)运作流程:双椭圆式运行结构 |
| (三)成效影响:因材施训成效显现 |
| 第三章 史密斯-雷根的线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:认知主义与建构主义学习理论的结合 |
| (二)建构条件:形成性评价从教师需求分析起贯穿始终 |
| (三)建构形态:分析、策略、评价三大版块 |
| 二、实践运作:美国教育硕士计划(美国人民大学) |
| (一)运作准备:详细设计三大类培训策略 |
| (二)运作流程:注重以传递教学策略为培训内容及培训策略的实施 |
| (三)成效影响:注重教学策略的实施成效显现 |
| 第四章 尼文的混合在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义、认知主义和建构主义学习理论并行 |
| (二)建构条件:利用电子信息技术保障教学每个阶段质量 |
| (三)建构形态:前研究、设计(再设计)、终结性评价三大板块 |
| 二、实践运作:佐治亚州教育者准备计划 |
| (一)运作准备:注重计算机设备及相关技术与学习理论的融合 |
| (二)运作流程:注重计算机设备提供支持并保障实施 |
| (三)成效影响:注重教育技术与培训融合的成效显现 |
| 第五章 美国中小学教师在线培训模式的特性分析 |
| 一、对模式的独特性分析 |
| (一)目标:基于大数据技术 |
| (二)内容:注重教师为中心 |
| (三)实施:关注在线实践共同体的构建 |
| (四)保障:聚焦多维度 |
| 二、对模式的普适性分析 |
| (一)内部建构的普适性分析:教育技术对教师内生需求的支持度 |
| (二)外部保障的普适性分析:教师专业发展标准及保障机构聚合互动 |
| 三、对模式的可借鉴性分析 |
| (一)内部建构可借鉴分析:关注教师完整生命成长 |
| (二)外部保障可借鉴分析:兼顾教育技术与资源的统筹和整合 |
| 第六章 美国中小学教师在线培训模式的启示 |
| 一、目标:创新教师需求分析方法 |
| (一)运用大数据技术多渠道集成数据 |
| (二)“全息化”技术为教师精准画像 |
| 二、内容:回归教师专业成长本原 |
| (一)促进教师个体生命发展 |
| (二)体现教师实践性工作逻辑 |
| 三、实施:优化教师专业发展载体 |
| (一)优化参训教师与培训教师的交互方式 |
| (二)建构中小学教师在线学习共同体 |
| 四、保障:建立多维在线培训保障体系 |
| (一)多元整合质量保障团体 |
| (二)互联整合质量保障技术 |
| 结束语 |
| (一)研究回顾 |
| (二)研究结论 |
| (三)研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要科研成果 |
（4）远程网络直播教学与传统教学的对比研究 ——以邛崃市平乐中学化学教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 相关核心概念界定 |
| 1.5 研究理论基础 |
| 1.6 研究方法及思路 |
| 2 远程网络直播教学在平乐中学化学学科中的研究 |
| 2.1 教学特征 |
| 2.2 教学现状调查 |
| 2.3 展现出的优势 |
| 2.4 存在的问题及原因分析 |
| 3 传统教学在平乐中学化学学科中的研究 |
| 3.1 教学特征 |
| 3.2 教学现状调查 |
| 3.3 展现出的优势 |
| 3.4 存在的问题及原因分析 |
| 4 两种教学模式的对比研究 |
| 4.1 教学过程的对比分析 |
| 4.2 教学效果的对比分析 |
| 5 结论与反思 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）交互式远程汉语教学设计与实践研究 ——以保加利亚索非亚第18中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 第一章 前言 |
| 1.1 研究缘起与意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究思路与方法 |
| 1.2.1 研究思路 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 远程教学 |
| 1.4.2 交互式远程汉语教学 |
| 1.4.3 建构主义学习理论 |
| 1.4.4 交互式教学法 |
| 1.4.5 交互式远程汉语教学设计 |
| 第二章 保加利亚索非亚第18中学汉语教学现状分析 |
| 2.1 索非亚第18中学汉语教学情况 |
| 2.1.1 教师情况和教学对象 |
| 2.1.2 课程设置和常用教材 |
| 2.1.3 特殊时期的教学变化 |
| 2.2 交互式远程汉语教学的实施条件与过程 |
| 2.2.1 师生所需设备 |
| 2.2.2 功能与流程介绍 |
| 2.2.3 平台选择说明 |
| 第三章 交互式远程汉语教学设计与实践 |
| 3.1 阅读课教学设计 |
| 3.1.1 教学设计案例 |
| 3.1.2 教学小结 |
| 3.2 汉字课教学设计 |
| 3.2.1 教学设计案例 |
| 3.2.2 教学小结 |
| 3.3 文化课教学设计 |
| 3.3.1 教学设计案例 |
| 3.3.2 教学小结 |
| 第四章 影响保加利亚交互式远程汉语教学的因素 |
| 4.1 课程因素 |
| 4.2 教师因素 |
| 4.3 学生因素 |
| 4.4 平台与网络因素 |
| 第五章 交互式远程汉语教学的思考与建议 |
| 5.1 关于交互式远程汉语教学设计原则的思考 |
| 5.2 关于交互式远程汉语教学实践策略的思考 |
| 5.3 对孔子学院和教育科技企业的建议 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1: 保加利亚交互式远程汉语教学教师问卷 |
| 附录2: 保加利亚交互式远程汉语教学学生问卷(中文版) |
| 附录3: 保加利亚交互式远程汉语教学学生问卷(保加利亚语) |
（6）同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 传统高校教学中的浅表互动问题 |
| 1.1.2 高等教育开展深度学习的必要性和重要性 |
| 1.1.3 同伴对话反馈作为高校深度学习促进策略的可能性 |
| 1.2 研究目的与问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 单组前后测实验法 |
| 1.4.2 个案研究法 |
| 1.4.3 内容分析法 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 深度学习 |
| 1.5.2 同伴对话反馈 |
| 1.5.3 同伴对话反馈策略 |
| 1.5.4 基础在线讨论工具 |
| 1.5.5 增强在线讨论工具 |
| 1.5.6 可视化增强在线讨论工具 |
| 1.6 研究思路 |
| 1.6.1 研究技术路线 |
| 1.6.2 实验设计及策略干预教学方案 |
| 1.7 本章小结 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 深度学习的内涵与评价研究 |
| 2.1.1 深度学习的内涵辨析 |
| 2.1.2 面向过程的深度学习评价 |
| 2.1.3 面向结果的深度学习评价 |
| 2.1.4 已有研究总结与启示 |
| 2.2 深度学习的促进机制、策略及效果研究 |
| 2.2.1 深度学习常见的促进机制 |
| 2.2.2 关注个体学习参与的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.3 关注个体深化理解的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.4 关注同伴合作学习的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.5 关注同伴交互反馈的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.6 已有研究总结与启示 |
| 2.3 同伴对话反馈的策略、效果及分析框架研究 |
| 2.3.1 基于面对面口头讨论的同伴对话反馈策略及效果 |
| 2.3.2 基于在线讨论工具的同伴对话反馈策略及效果 |
| 2.3.3 同伴对话反馈的典型分析框架 |
| 2.3.4 已有研究总结与启示 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建 |
| 3.1 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论基础 |
| 3.1.1 社会建构主义 |
| 3.1.2 联通主义 |
| 3.1.3 ICAP深度学习框架 |
| 3.2 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建依据 |
| 3.2.1 基于SAL学习方法理论的深度学习影响因素3P模型 |
| 3.2.2 反馈干预促进深度学习的交互机制 |
| 3.2.3 DELC深度学习环路 |
| 3.3 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建及内容 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略实践研究 |
| 4.1 研究设计与实施 |
| 4.1.1 课程的介绍 |
| 4.1.2 课程平台的建设 |
| 4.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 4.1.4 研究的实施过程 |
| 4.2 数据收集与分析 |
| 4.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 4.2.2 认知层次前后测数据分析与预处理 |
| 4.2.3 学生Moodle讨论区交互内容数据分析与预处理 |
| 4.2.4 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 4.3 研究结果与发现 |
| 4.3.1 组内同伴对话反馈对学生整体学习方法和认知层次的影响 |
| 4.3.2 组内同伴对话反馈对不同学生学习方法和认知层次的影响 |
| 4.3.3 不同学习类型学生的同伴对话反馈参与度差异分析 |
| 4.3.4 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 4.4 研究讨论与结论 |
| 4.4.1 主要结果讨论 |
| 4.4.2 结论与启示 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略实践研究 |
| 5.1 研究设计与实施 |
| 5.1.1 课程的介绍 |
| 5.1.2 课程平台的建设 |
| 5.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 5.1.4 研究的实施过程 |
| 5.2 数据收集与分析 |
| 5.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 5.2.2 学生的提问数据分析与预处理 |
| 5.2.3 学生Padlet交互内容数据分析与预处理 |
| 5.2.4 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 5.3 研究结果与发现 |
| 5.3.1 班级同伴对话反馈对学生学习方法的影响 |
| 5.3.2 班级同伴对话反馈对学生提问认知层次的影响 |
| 5.3.3 学生班级同伴对话反馈行为与其深度学习促进效果的关联 |
| 5.3.4 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 5.4 研究讨论与结论 |
| 5.4.1 主要结果讨论 |
| 5.4.2 结论与启示 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略实践研究 |
| 6.1 研究设计与实施 |
| 6.1.1 课程的介绍 |
| 6.1.2 课程平台的建设 |
| 6.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 6.1.4 研究的实施过程 |
| 6.2 数据收集与分析 |
| 6.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 6.2.2 学生Tronclass讨论区与会议桌交互内容数据分析与预处理 |
| 6.2.3 小组协作成果数据分析与预处理 |
| 6.2.4 学生反思报告数据分析与预处理 |
| 6.2.5 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 6.3 研究结果与发现 |
| 6.3.1 混合同伴对话反馈对学生学习方法的影响 |
| 6.3.2 学生个体在不同层面的同伴对话反馈行为表现 |
| 6.3.3 小组同伴对话反馈行为对其协作成果认知层次的影响 |
| 6.3.4 学生深度学习机制的触发情况 |
| 6.3.5 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 6.4 研究讨论与结论 |
| 6.4.1 主要结果讨论 |
| 6.4.2 结论与启示 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 研究总结与展望 |
| 7.1 研究总结与结论 |
| 7.2 启示与建议 |
| 7.3 创新点 |
| 7.4 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录 |
| 附件1 ASSIST学习方法倾向测量问卷(缩减版) |
| 附件2 ASSIST(缩减版)评分规则 |
| 附件3 研究一的学生主观题测试 |
| 附件4 研究三的学生反思提纲 |
| 附件5 研究三的小组协作作品 |
| 附件6 研究三的学生同伴对话反馈内容实例 |
| 作者简历 |
（7）高中地理课程远程直播教学现状、问题及对策研究 ——以兴义五中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 研究评述 |
| 1.3 本文的研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法与技术路线 |
| 第2章 远程直播教学对民族地区高中地理教学的特殊作用 |
| 2.1 教学方式多样化 |
| 2.2 开阔学生视野,提高部分学生认知能力 |
| 2.3 提高地理课的教学水平 |
| 2.4 发挥学生的自主学习能力 |
| 2.5 提高学生的思辨能力 |
| 2.6 提高部分学生的地理成绩 |
| 第3章 高中地理远程直播教学现状调研 |
| 3.1 研究对象概况 |
| 3.1.1 黔西南州 |
| 3.1.2 兴义五中 |
| 3.2 问卷调查 |
| 3.2.1 调查目的和对象 |
| 3.2.2 调查问卷的设计与处理 |
| 3.2.3 调查问卷的实施与数据处理 |
| 3.2.4 问卷数据的收集与分析 |
| 3.3 访谈调查 |
| 3.3.1 访谈目的和对象 |
| 3.3.2 访谈设计 |
| 3.3.3 访谈内容分析 |
| 3.4 课堂观察 |
| 3.4.1 观察目的和对象 |
| 3.4.2 观察内容 |
| 3.4.3 观察程序 |
| 3.4.4 观察结果分析 |
| 3.5 直播教学地理成绩对比 |
| 第4章 高中地理远程直播教学中存在的问题及缘由分析——以兴义五中为例 |
| 4.1 高中地理远程直播教学中存在的问题 |
| 4.1.1 直播教学平台类型多样,标准不一 |
| 4.1.2 直播教学理念难以被全员认可 |
| 4.1.3 地理直播课堂师生互动少 |
| 4.1.4 教学内容的安排与学生实际不符合 |
| 4.1.5 学校硬件设施跟不上,教学效果不佳 |
| 4.1.6 家校共同监管不够 |
| 4.2 高中地理远程直播教学中存在的问题缘由分析 |
| 4.2.1 家校方面 |
| 4.2.2 教师方面 |
| 4.2.3 学生方面 |
| 第5章 提高高中地理远程直播教学效果的对策及建议 |
| 5.1 家校方面 |
| 5.1.1 当地政府加大资金投入,完善基础设施 |
| 5.1.2 学校针对教师和学生进行直播教学专业培训,并积极组建直播教师队伍 |
| 5.1.3 学校针对直播教学出现的突发情况,应该准备相应的应急方案 |
| 5.1.4 减少对教师学生非教学事务的要求 |
| 5.1.5 加强家校共管 |
| 5.2 教师方面 |
| 5.2.1 课前相关工作要准备充分 |
| 5.2.2 灵活处理教学中出现的“意外情况” |
| 5.2.3 教师备课要做到全、新、精 |
| 5.2.4 课堂互动不可少 |
| 5.2.5 课后辅导要到位 |
| 5.3 学生方面 |
| 5.3.1 提高自我认可度 |
| 5.3.2 制定学习目标,坚持良好的学习习惯 |
| 第6章 高中地理远程直播教学实践案例设计与效果评估 |
| 6.1 课堂实例的选择 |
| 6.2 课堂实例设计:《城市土地利用和功能分区》 |
| 6.2.1 教学设计与实践过程 |
| 6.2.2 课堂效果反馈 |
| 6.3 课堂实例设计二:《不同交通运输方式的特点》 |
| 6.3.1 教学设计与实践过程 |
| 6.3.2 课堂效果反馈 |
| 第7章 结论与讨论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中地理,远程直播教学调查问卷(教师) |
| 附录2 高中地理,远程直播教学调查问卷(学生) |
| 附录3 高中地理远程直播教学访谈内容概要(教师) |
| 附录4 高中地理远程直播教学访谈内容概要(学生) |
| 附录5 教学实践实践课后访谈内容概要 |
| 附录6 《城市内部空间结构—城市土地利用和功能分区》导学案 |
| 附录7 《交通运输方式和布局—不同交通运输方式的特点》学生学案 |
| 致谢 |
（8）当前我国高校公共体育慕课交互设计与运行中的问题和对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起与研究意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究对象与研究方法 |
| 1.2.1 研究对象 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 相关概念界定 |
| 1.3.1 高校公共体育 |
| 1.3.2 慕课 |
| 1.3.3 交互 |
| 1.3.4 教学交互 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 国外研究综述 |
| 1.4.2 国内研究综述 |
| 1.5 研究思路、创新与不足 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究创新 |
| 1.5.3 研究不足 |
| 第2章 慕课及其交互系统概述 |
| 2.1 慕课的特征 |
| 2.1.1 受众辐射范围广,差异性大 |
| 2.1.2 学习方式较便捷,自由度高 |
| 2.1.3 实时互动不受限,滞后性低 |
| 2.2 慕课交互系统的构成要素 |
| 2.2.1 学习者 |
| 2.2.2 教师 |
| 2.2.3 课程资源 |
| 2.2.4 教学媒介 |
| 2.3 慕课交互活动的具体形态 |
| 2.3.1 学习者与教师的交互 |
| 2.3.2 学习者与学习者的交互 |
| 2.3.3 学习者与平台的交互 |
| 2.3.4 学习者与学习内容的交互 |
| 2.4 交互与慕课的关系阐述 |
| 2.4.1 慕课的建设情况决定交互活动的内涵与形式 |
| 2.4.2 交互的演变催生慕课教学生态的进化和成长 |
| 第3章 我国高校公共体育慕课交互基本情况调查与分析 |
| 3.1 调查设计 |
| 3.1.1 对象选取 |
| 3.1.2 调查内容 |
| 3.2 高校公共体育慕课总体交互现状 |
| 3.2.1 主题帖数 |
| 3.2.2 教师发布主题帖数 |
| 3.2.3 教师答疑帖数 |
| 3.2.4 回帖热度 |
| 3.2.5 回帖间隔时间 |
| 3.3 课程类型对交互的影响程度分析 |
| 3.4 视频形式对交互的影响程度分析 |
| 3.4.1 视频类型 |
| 3.4.2 视频时长 |
| 3.5 学习评价对交互的影响程度分析 |
| 3.5.1 评价方式 |
| 3.5.2 认证证书 |
| 3.6 学习支持对交互的影响程度分析 |
| 3.6.1 信息提醒 |
| 3.6.2 学习指南 |
| 3.6.3 集中答疑 |
| 3.7 高校公共体育慕课交互设计与运行中存在的问题 |
| 3.7.1 教师参与课程交互程度低 |
| 3.7.2 学习者主体间的交互匮乏 |
| 3.7.3 平台功能的缺失制约交互 |
| 3.7.4 课程类别不同交互差异大 |
| 第4章 高校公共体育慕课交互困境的成因探析 |
| 4.1 教师存在抵触观念,师资队伍人员紧缺 |
| 4.2 学生体育素养欠缺,缺乏自我管理能力 |
| 4.3 学习支持搭建薄弱,评价系统较单一化 |
| 4.4 教学课件制作粗糙,课程互动性导向差 |
| 第5章 优化高校公共体育慕课交互设计与运行的建议 |
| 5.1 加强师资队伍建设,合理化人员的配置 |
| 5.2 提高学生素养水平,强化受众主体意识 |
| 5.3 完善学习支持功能,应用多维评价方式 |
| 5.4 优化课程学习资源,创设高互动性课程 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）技术手段驱动式课堂教学变革机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)问题提出 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究目的和意义 |
| (四)文献综述 |
| (五)研究思路与方法 |
| (六)研究创新 |
| 一、技术手段驱动式课堂教学变革的基础理论 |
| (一)相关概念界定 |
| (二)技术手段驱动式课堂教学变革的内涵 |
| (三)技术手段驱动式课堂教学变革的特征 |
| (四)技术手段驱动式课堂教学变革的价值意蕴 |
| 二、技术手段驱动式课堂教学变革的现实考察 |
| (一)考察方案设计 |
| (二)考察结果的整理与分析 |
| (三)考察结论 |
| 三、技术手段驱动式课堂教学变革机制的理论建构 |
| (一)技术手段驱动式课堂教学变革的关键要素 |
| (二)技术手段驱动式课堂教学变革的机理分析 |
| (三)技术手段驱动式课堂教学变革的要素组合方式 |
| 四、技术手段驱动式课堂教学变革机制的运行保障 |
| (一)硬件设施建设更新:技术手段驱动式课堂教学变革的动力 |
| (二)师生信息素养提升:技术手段驱动式课堂教学变革的核心 |
| (三)创新教学软件开发:技术手段驱动式课堂教学变革的关键 |
| (四)建立健全相关制度:技术手段驱动式课堂教学变革的保障 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表论文情况 |
（10）“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、国内外研究综述 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、创新点与不足之处 |
| 第一章 美国高校成人教育的历史溯源 |
| 第一节 美国高校成人教育实践的积累 |
| 一、教育对象向成人拓展:赠地学院运动 |
| 二、形式制度化探索:大学推广运动 |
| 三、新生力量的出现:初级学院运动 |
| 第二节 美国成人教育理论的探索 |
| 一、桑代克——美国成人教育理论研究科学基础的奠基者 |
| 二、林德曼——美国成人教育理论研究的先驱 |
| 本章结语 |
| 第二章 促进国家及社会发展功能显着时期(“二战”爆发到20世纪50年代末) |
| 第一节 主要功能突显的动因 |
| 一、“二战”期间国家对各方人才的迫切需要 |
| 二、战后社会、经济与政治的影响 |
| 三、大学社会服务职能的发展与促进作用 |
| 第二节 促进国家及社会发展功能的具体表现 |
| 一、战时开展短期培训和函授教育 |
| 二、为战后服役和退伍军人提供教育机会 |
| 三、开展公民教育、通识教育与职业教育 |
| 第三节 促进国家及社会发展功能的价值意蕴 |
| 一、满足战时对各项人才的需求 |
| 二、维护和推动战后国家与社会的稳定与发展 |
| 三、增强国际竞争力 |
| 本章结语 |
| 第三章 促进成人职业发展功能显着时期(20 世纪60 年代到70 年代初) |
| 第一节 主要功能演进的动因 |
| 一、社会环境对成人职业发展的影响 |
| 二、相关法案政策的颁布、引导与支持 |
| 三、人力资本理论的提出与影响 |
| 第二节 促进成人职业发展功能的具体表现 |
| 一、社区学院的快速发展及其对成人职业发展的促进 |
| 二、培养企业员工与各类专业人员 |
| 三、第二代远程教育模式的运用及教育方式创新 |
| 第三节 促进成人职业发展功能的价值意蕴 |
| 一、促进不同水平成人的职业发展 |
| 二、满足不同职业领域成人的需求 |
| 三、为企业和社会经济发展培养了必要的人力资源 |
| 本章结语 |
| 第四章 促进成人终身学习功能显着时期(20 世纪70 年代中期至今) |
| 第一节 主要功能演进的动因 |
| 一、后工业社会的影响 |
| 二、相关法案政策的颁布、引导与支持 |
| 三、现代国际终身教育思潮的影响 |
| 第二节 促进成人终身学习功能的具体表现 |
| 一、非传统高等教育机构勃兴 |
| 二、融合多元教育领域 |
| 三、运用现代远程教育模式 |
| 第三节 促进成人终身学习功能的价值意蕴 |
| 一、推进成人教育机会的扩大化 |
| 二、满足成人多元化的学习需求 |
| 三、推进美国学习型社会的构建 |
| 本章结语 |
| 第五章 美国高校成人教育功能演进的省思 |
| 第一节 美国高校成人教育功能演进的特征 |
| 一、从服务国家与社会到强调个体价值 |
| 二、阶段边界的模糊性 |
| 三、影响因素的复杂性 |
| 四、功能作用的实用性 |
| 五、社会需求、个人需求与高校成人教育发展之间的平衡性 |
| 第二节 美国高校成人教育功能演进对我国高校成人教育功能发挥的经验借鉴 |
| 一、政府适当引导支持,建立健全成人教育法律体系 |
| 二、基于终身学习视角,树立正确的高校成人教育功能观 |
| 三、整合各类高等院校,彰显成人教育功能定位差异与特色 |
| 四、融合多种教学方式,增强高校成人教育灵活性 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
四、教学模式的理论演变及其对远程教学的启示（论文参考文献）
- [1]基于PPtutor平台的华裔儿童线上汉语教学研究[D]. 李爽冉. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [2]基于钉钉平台的远程交互式教学在汉语综合课中的应用研究[D]. 韩金晨. 黑龙江大学, 2021(09)
- [3]美国中小学教师的在线培训模式研究[D]. 仇淼. 西南大学, 2021(01)
- [4]远程网络直播教学与传统教学的对比研究 ——以邛崃市平乐中学化学教学为例[D]. 周文浪. 四川师范大学, 2021(12)
- [5]交互式远程汉语教学设计与实践研究 ——以保加利亚索非亚第18中学为例[D]. 贾雨. 北京外国语大学, 2020(03)
- [6]同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究[D]. 姚佳佳. 浙江大学, 2020(04)
- [7]高中地理课程远程直播教学现状、问题及对策研究 ——以兴义五中为例[D]. 毛然. 西南大学, 2020(05)
- [8]当前我国高校公共体育慕课交互设计与运行中的问题和对策研究[D]. 张昌龙. 南京师范大学, 2020(04)
- [9]技术手段驱动式课堂教学变革机制研究[D]. 张锦. 贵州师范大学, 2020(12)
- [10]“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究[D]. 冯琳. 河北大学, 2020(08)