一、高校院系教学质量监控的实施与思考（论文文献综述）
戚晓思[1]（2021）在《高校音乐专业人才培养质量研究 ——以H省17所本科院校为例》文中认为高校音乐专业人才培养质量是我国高等教育人才培养质量保障体系中不可或缺的一部分。越来越多的研究指出,高校音乐专业人才培养质量不仅需要在教学技能上不断提升,还需要在教育管理上进行创新突破。本研究通过对高校音乐专业人才培养质量的调查,讨论并试图揭示促进其体系保障和建设的提升策略。本研究基于全面质量管理理论的视角,将高校音乐专业人才培养质量视为一个整体的质量管理系统,将其人才培养质量中的系统设计缺陷、全程性困境、优质性欠佳等问题,结合所需的影响因素进行剖析。研究者发现高校音乐专业通过对人才培养质量标准的制定和有效实施,设计出符合社会需求的人才培养模式,进而激励人才培养主体能动性的发挥,以此实现对高校音乐专业人才培养质量现状的认知与提升。关于高校音乐专业人才培养质量的主要影响因素包括:人才培养质量标准、人才培养模式和人才培养主体能动性,但是这些影响因素的理论研究,及其对人才培养质量的作用都尚未清晰。这既局限了高校音乐专业人才培养理论的发展,又影响了高校音乐专业人才培养实践的进程。鉴于此,本研究首先选取H省不同类型的三所公立本科高校音乐学院进行详细的个案实施研究;再通过对H省17所公立本科高校音乐学院的实地调研,访谈45名音乐专业领导和教师,运用编码对访谈资料进行处理,提出高校音乐专业人才培养质量的主要问题及成因;最后找出影响其人才培养质量的三个关键因素及作用,并回收2112份学生调查问卷进行样本描述与实证检验。本研究主要解决的关键问题涉及H省公立本科高校音乐专业人才培养质量的个案考察、主要问题及成因与影响因素作用。研究得出如下主要结论:（1）通过深入探寻H省三所不同类型的高校音乐学院在其人才培养质量上存在的具体差异,再从H省17所高校音乐学院的广泛调研中归纳出其专业人才培养质量的主要问题及成因,发现其人才培养质量现状存在的主要问题分为四个方面,包括:师资结构不合理、培养质量差异大、研究创作成果少和社会服务较单一。针对其主要问题的内部归因包括:缺失特色的专业人才培养、难以协调的专业师生比例、尚未健全的专业教学监督;外部归因包括:供给制约的外部发展环境、欠缺资源的专业教学实践、联动不足的专业成果转化。（2）研究指出高校音乐专业人才培养质量的三个重要影响因素,分别是:人才培养质量标准、人才培养模式和人才培养主体能动性。研究分析得出,高校音乐专业人才培养质量标准的影响作用主要由明确专业培养目标、提供专业教学标准、评估专业教学质量构成;人才培养模式的影响作用主要由变革人才培养理念、设置专业特色课程、丰富专业教学模式构成;人才培养主体能动性的影响作用主要由提高领导管理效能性、激励教师教学积极性、强化学生专业认同感构成。并且这些影响因素在提升高校音乐专业人才培养质量的实际工作中具有重要且积极的相互作用。基于以上结论,研究者以强化人才培养质量标准为目的、创新人才培养模式为基础、激励人才培养主体能动性为原则,从确立平等地位、优化教学条件、给予相应自主权、健全人才培养质量评价体系、促进人才培养模式创新改革,五个方面提出保障高校音乐专业人才培养质量的策略建议,探寻高校音乐专业特色化、多样化、规范化的人才培养质量提升路径。
党艳辉[2]（2020）在《中韩高校体育教学质量评价体系比较研究 ——以郑州大学和国立首尔大学为例》文中研究说明新时代来临之前我国已经完成高等教育的普及,国家开始逐渐重视高等教育质量。健康中国背景下,高校体育教学质量成为社会关注的热点话题。高校体育教学质量直接决定体育人才的培养质量。合理的、完善的和科学的高校体育教学质量评价体系是提升体育教学质量和提高体育人才培养质量的有效措施。韩国国立首尔大学体育专业排名位居亚洲第一,说明其体育教学水平一流,社会认可度高,这与其完善的体育教学质量评价体系有着密不可分的关系。因此,借鉴世界知名高校体育教学质量评价体系的实例,并从先进经验中学习,有利于完善我国高校体育教学质量评价体系,促进我国高校体育教学质量的提高,培养出具有世界竞争力的体育应用型人才。论文以中国郑州大学和韩国国立首尔大学的体育教学质量评价体系为研究对象。通过文献资料法、实地调查法、比较研究法和案例分析法,依据两校设立体育教学质量评价体系的历史文化背景,针对两所高校体育教学质量评价体系的现状,比较两所高校体育教学质量评价体系的异同点,找出郑州大学体育教学质量评价体系的不足之处,基于客观性、导向性和有效性原则,为郑州大学体育教学质量评价体系提出优化对策,也为我国高校改善体育教学质量评价体系提供新思路。主要研究结论如下:1.评价目的:中国郑州大学体育教学质量评价目的重视对体育教学质量管理;韩国国立首尔大学体育教学质量评价目的在于促进体育教师的全面发展。2.评价内容:郑州大学体育教学质量评价内容的侧重点是体育教师的教;国立首尔大学体育教学质量评价内容是体育教师的教和学生的学的统一。3.评价主体及评价方式:郑州大学体育教学质量评价主体虽多元化,但评价方式单一;国立首尔大学体育教学质量评价主体和评价方式都呈现多样化的特点。4.评价结果反馈和利用:郑州大学体育教学质量评价结果反馈是非正式的;其评价结果是用于改进体育教学质量、提升体育教师教学能力水平和业绩考核;国立首尔大学体育教学质量评价结果反馈是正式而具体的;其评价结果除了用于改进体育教学和提高教学质量、提升体育教师教学能力水平外,还用于人事决策和学生选课。5.完善高校体育教学质量评价体系的对策:1)革新评价目的理念,促进师生共同发展;2)扩宽评价内容指标,注重学生学的评价;3)完善评价主体的多样化,加大学生和教师评价比重;4)组织多元化评价方式,构建科学合理的评价过程;5)健全评价反馈机制,充分利用评价结果。
李俊[3]（2020）在《师范类专业认证视角下贵州本科高校体育教育专业质量保障体系研究》文中研究表明在教育大众化的背景下,高等教育从规模发展向内涵发展转变,提升高等教育的内涵质量成为高等教育发展的主题。随着时代的发展,师范教育逐步进入改革阶段,教育改革对师范教育提出了新的发展诉求,加强教师教育体系建设,不断提高教师培养质量成为当前教育发展的必然要求。为提高教师教育质量,国家颁布了《普通高等学校师范类专业认证试行办法（暂行）》,启动了师范专业认证工作,旨在规范引导师范类专业建设,建立健全教师教育质量保障体系,不断提高教师培养质量。师范类专业认证坚持“以评促建,以评促强,以评促改”的指导思想,坚持“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念,强调建立健全的质量保障体系,以促进师范类专业质量的提升。贵州高校体育教育专业如何保障专业的教学质量,是当今值得探讨的主题。研究以贵州11所本科高校的体育教育专业为研究对象,采用文献研究法,问卷调查法、访谈法对贵州体育教育专业质量保障体系建设状况进行探析,发现其存在的问题,提出相应的改进措施。文章基于师范类专业认证的视角,从制度保障、组织保障、队伍保障、条件保障和监控保障五个维度探究贵州高校体育教育专业的质量保障体系建设现状,研究结论如下:1、贵州高校体育教育专业制度保障基本建立,但存在着制度修订与完善滞后,二级院系保障制度建设欠缺,制度执行落实力度小等问题;2、基本构建了组织保障队伍,有效监督教学质量,同时存在二级院系组织队伍不完善,稳定态势不够,组织队伍监控力度也有所欠佳;3、教师队伍职称与学历结构占比不足,学科专业教师建设不合理,缺乏中小学一线教师兼职授课;4、实习经费保障偏低,基本低于学校平均水平,实习时间安排过紧,偏少,文献图书资源利用率低;5、部分监控内容难度大,监控方式的执行力度小,监控信息反馈不及时等问题,教学质量必然收到严重的影响。
白洁[4]（2019）在《基于个案调查的高校学生评教研究 ——以S大学为例》文中研究指明随着高等教育改革的深化,我国高等教育正以前所未有的速度和规模转型发展,与此同时,高等教育质量也成为了社会各界关注的焦点。高校学生评教作为高校内部质量保障体系构建的有机组成部分,以其相对客观、真实、可靠的优势很好的适应了对高等教育质量监控的需求并成为提升高校教学质量、增强高校竞争力的重要途径而被引入高校管理过程中。但由于我国高校学生评教经验的缺乏以及对学生评教认识的不足,多数高校的学生评教并没有充分发挥其应有的价值与功能,因而,如何更科学有效的开展学生评教,使学生评教在提升教学质量、促进教师专业发展方面发挥更大的作用,值得我们深入思考与研究。本研究在对学生评教核心概念、理论依据和评教必要性论述的基础上,选取国内开展学生评教较早且取得一定成效的S大学作为研究对象,采用向在校本科生发放问卷以及与学生评教主要利益相关主体访谈的实证研究方法深入实地调查,并从评教的总体认知、指标体系、组织实施、结果处理四个维度对S高校学生评教现状进行了调查与分析,发现目前S高校学生评教存在以下问题:师生对学生评教总体认知度不高;学生评教指标体系科学性欠佳;学生评教组织实施工作不严谨;学生评教结果处理方式粗放,这些问题在一定程度上影响了学生评教作用与功能的有效发挥。针对学生评教中存在的问题,研究者在反思的基础上,结合学生评教的相关理论,提出了有助于S高校学生评教完善和提升的策略:通过增强教师的参评积极性和学生的评教能力,提高学生评教价值主体的认识;通过多元利益相关者的参与、建立多元分类的指标体系、增强指标的全面性与可测性,构建科学合理的指标体系;通过加强评教的宣传引导、选择合理的评教时间、采用多元化评教方式,严密组织评教实施过程;通过建立评教结果反馈制度、分析管理制度和使用制度,实现对评教结果的科学处理与利用。
陈爱香[5]（2019）在《高校思想政治理论课青年教师教学发展研究》文中提出习近平总书记在学校思政课教师座谈会上强调,办好思政课关键在教师。思政课青年教师作为思政课教师队伍的重要组成部分,是保障与提高思政课教学质量的有生力量。高度重视高校思政课青年教师教学发展,是高校思政课教师队伍政治强、情怀深、思想新、视野广、自律严、人格正,不断提高思政课教学实效性的有效措施和根本保证。本研究从“是什么”角度深度论说高校思政课青年教师教学发展及其相关问题和理论依据,从“为什么”角度探究高校思政课青年教师教学发展的理想状态与现实状况之间的差距,从“怎么办”角度探讨高校思政课青年教师教学发展的可行对策,具有重要的理论和现实意义。深度论述高校思政课青年教师教学发展及相关问题。思政课青年教师教学发展是指年龄在40岁以下从事高校思政课教学的教师通过自主发展和学校、院系、政府促进而增强教学责任意识、丰富教学知识、提高教学能力和优化教学实践的过程以及达到教学责任意识增强、教学知识丰富、教学能力提高和教学过程优化的状态。思政课青年教师教学发展的内容包括教学责任意识增强、教学知识丰富、教学能力提高和教学过程优化。思政课青年教师教学发展鲜明特征体现为目标指向上具体性与多元性相统一、发展内容上整体性与部分性相统一、发展动力上内驱力与外推力相统一、发展过程上阶段性与长期性相统一、发展性质上教学性与学术性相统一。思政课青年教师教学发展是新时代思政课青年教师扮演教师角色、履行教师职责、实施有效教学和实现教学学术性的要求。思政课青年教师教学发展有利于维护社会主导意识形态安全、高校落实立德树人根本任务、解决思政课教师教学与科研矛盾、加速思政课青年教师教学成长以及打赢思政课堂教学质量攻坚。科学梳理高校思政课青年教师教学发展的理论依据。思政课青年教师教学发展坚持以马克思主义的教师教学发展思想为根本,根植于马克思主义经典作家有关教师教学发展的理论学说和中国共产党领导人关于教师教学发展的理论论述之中;坚持以中国古代教育家的教师教学发展思想为传承,合理继承中国古代道德教育功能、教师教学功能和教师素质等理论中蕴含的教学发展思想;坚持以西方教育家的教师教学发展思想为借鉴,辩证吸收古希腊教育家、中世纪教育家、近代和现代西方教育家之教学发展思想精华;坚持以当代教育理论的教师教学发展思想为主体,以当代教师发展理论、教师专业化理论、教学学术理论和有效教学理论作为教师教学发展的直接理论依据,推动教师教学发展的理论创新。全面论说高校思政课青年教师教学发展的理想状态。高校思政课青年教师教学发展的理想状态包括教学责任意识增强（教书育人意识、教学改进意识、教学实效意识和教学发展意识增强）、教学知识丰富（马克思主义理论学科知识、教育专业知识、时事政治知识和科学与人文社科知识丰富）、教学能力提高（教学准备能力、教学操作能力和教学反思能力提高）以及教学实践优化（教学目标合理确定、教学内容合理选取、教学方法合理选用、教学效果显着改善）。客观审视高校思政课青年教师教学发展的现实。问卷调查和数据分析发现,思政课青年教师教学发展培训逐步健全、措施逐步完善、效果逐步显现,但思政课青年教师在教学发展满意度、教学责任意识、教学知识、教学能力、教学实践等方面的现状不很理想并存在问题。造成思政课青年教师教学发展存在问题的原因在于思政课青年教师主体努力不够、高校重视程度和支持力度不够、院系培养与帮扶措施有待加强、政府相关政策与投入尚待落实。全面探寻高校思政课青年教师教学发展的可行对策。思政课青年教师教学发展的根本在于主体努力,要增强教学发展意识、加强教学知识学习、重视教学能力提高、落实课后教学反思、开展教学学术攻坚、加强教学人格修为;思政课青年教师教学发展的保障在于学校作为,要重视思政课青年教师思想政治教育、提升思政课青年教师学情分析能力、建立思政课青年教师教学发展机构、完善思政课青年教师教学发展制度;思政课青年教师教学发展的关键在于院系支持,要创新马克思主义理论专业研究生培养、改进思政课青年教师教学培训、实施思政课青年教师教学发展项目、建立思政课青年教师教学帮扶团队、优化思政课青年教师教学发展氛围;思政课青年教师教学发展的条件在于政府助力,要加强政策落实与评价、提高经费投入精准度、加强项目宣传与推广。
刘隽颖[6]（2019）在《教学成为学术之道：我国大学教学改革的制度重构》文中进行了进一步梳理大学教学改革是我国高等教育实践中永恒的话题。当前本科教学质量遭受严重质疑,但教学改革却步履维艰,其背后反映出教学处于失魅状态,难以吸引教师的热情与投入,教学工作的地位岌岌可危。大学教师是课堂教学改革的直接设计者、推动者,挖掘这一群体在教改中面临的真实处境有助于为透析教改难点、构建保障制度提供启发。本研究从大学教师视角出发,遵循质性研究范式,借鉴“教学学术”和“新制度主义”两大理论基础,前者阐释了教学工作的学术性,指明研究性教学是协调教研冲突的有效途径,这与我国本科教改的内在要求相契合,其四维研究体系提供了较为全面分析教师教学工作的透镜;后者将文化同样纳入制度研究的范畴,并提供了制度分析的具体框架。通过对不同程度投身本科教改的大学教师代表、辅以教学管理者和学生的访谈,研究发现当前我国大部分教师在教改工作中面临着“四面危机”:就教学学术的合法性维度而言,很多教师对本科教改持观望态度,教改难点得不到有效的反思和交流,教学更像是一段“踽踽独行”而非共同体的财富,部分教师甚至对教学抱有“但求无过”的心理,教学远未成为一种“学术”;就教学学术的主体间性维度而言,教师和学生群体彼此存在着很深的隔阂,开展教学改革在多大程度上提升了学生的学习效果有待检验,师生之间尚未成为“教学共同体”;就教学学术的关联性维度而言,教学与科研之间的结合有着现实困难,而“中国式”科研给教师们带来了莫大压力,多以经济收益为直接导向的社会工作也对教学造成了“伤害”,教学在学术工作中日益边缘化;就教学学术的保障性维度而言,教师发展中心面临发展困境,高校的教改支持和激励政策不够,最关键的是高校教师晋升制度中教学评价缺位,最终大学教学学术文化日益失落。可见,我国大学教学改革的困境根源在于,教师教改投入和成效无法在晋升考核中得到认可和回报,教学成为学术之道缺乏根本的制度保障。它山之石可以攻玉,美国大学教学学术制度与文化建设对我国教改推进有着很强的借鉴意义。尽管美国不同类型高校教师对教学工作的认知不尽一致、研究型高校同样面临着“重科研轻教学”的现实处境,但美国大学教师在本科教学实践中都遵循着严格的基本规范、保证教学投入。这背后,教师评价制度发挥着导向作用。加州州立大学的教师评价中教学“至关重要”,是最为核心的评价部分,而对科研成果的要求比较宽泛;加州大学教师评价中教学“不可或缺”,是晋升终身教职的“必要不充分”条件。在教学评价上,美国大学注重教师、学生、同行等多元主体参与,并更加尊重专家意见;在量性数据和质性材料中更关注后者反映出的教师教学成长;同时保证评价的程序正义。美国大学形成了自身的教学学术文化,这一文化起始自研究生教育阶段对教学学术能力的训练、见诸于规章制度中的教学规范、扩散于院-校两级教学交流平台,最终彰显在对卓越教学的认同。基于斯科特的新制度主义分析框架,我国大学教学改革面临着三重制度缺位:其一,大学教学工作基本要求的规制作用失灵,主要原因在于教学的“底线”要求过低而遮蔽了其学术性、教学管理制度的约束效力不强、教师考核中教学“隐身”;其二,教学改革的规范性要素激励不足,主要体现在缺乏对教学改革效果的有效评价、在教师晋升中简单关注教学奖项、教学改革的奖励幅度与辐射范围有限;其三,本科教学改革的组织文化远未形成,重视本科教学且有所作为的领导为数不多、基层学术组织的教研职能日益消退、校级教学学术支持机构的作用尚未彰显。借鉴美国以及本土一些院校的成功经验,可以有针对性地从三方面构建起本科教学改革的保障制度:一是在教学规章中凸显教学的学术性。在教学工作规程中提升“底线”要求、明确教改要素和相关保障、完善对教学失职行为的惩处问责机制。二是在教师考评时向优秀教学改革成果倾斜。教学评价应当关注其实际效果而非教学奖项、在学评教基础上更加尊重同行专家意见、在校内强化教学改革的物质奖励与职称激励。三是通过院-校两级交流平台塑造教学学术文化。在院系内部形成基层学术组织开展教研活动的常规机制、校级教师发展中心充分发挥教学学术支持服务职能、在博士生教育中融入教学学术认知。通过制度重构,推进我国本科教学改革,使教学回归学术之道。
李胜利[7]（2018）在《应用型本科英语类专业教学转型研究》文中指出当世界经济转型发展的飓风席卷全球之时,思变创新、转型跨越成为时代主题词。语言作为时代发展的活化石,始于实践,终于应用。今天的英语教学正处于转型的十字路口,为支撑经济社会转型发展,培养适销对路的高端应用型英语人才,成为应用型本科院校英语类专业教学转型的时代新使命。本研究采用混合研究方法,首先选取国内10所应用型本科院校为调查对象,以英语类专业教师教学体验、学生学习体验为调查内容,结合麦可思提供的中国英语类专业本科毕业生社会需求与培养质量的相关定制化数据,分析我国应用型本科英语类专业教学的现状与问题。其次,选取公办应用型本科、民办应用型本科以及混合所有制应用型本科共3所作为质性研究样本,通过解读不同属性院校英语类专业教学在转型制度供给、教师制度认同、教师行动选择与教学组织再造四个维度上的不同表现,评估诊断教学转型的制约瓶颈,反思剖析转型困难的深刻根源,探索总结推进转型的实践策略。为增强研究的科学性与逻辑严密性,本研究在对新制度主义理论进行借鉴与适切性改造的基础上,尝试为应用型本科英语类专业教学转型建构了一个融“制度供给——制度认同——行动选择——组织再造”为一体的动态“四维立体”螺旋式理论框架。该教学转型框架宏微共现,中观拓展。首先,在大学组织视域下探讨教学转型多元利益相关者的制度反应。在这个教学制度形成与变迁的多重博弈中,检视英语类专业教学转型制度供给与制度需求之间的适配状况。其次,利用宏观层面的制度环境与技术环境,对教学转型的正式制度供给进行合法性与合理性的论证。技术环境与制度环境之间交叉关系的不同,会产生不同的组合情况,各种情况为教学组织提供不同的制度供给选择。再次,本研究建构的“四维立体”整合分析框架,通过促成教学转型制度环境的宏观框架、学院及教学组织的中观框架及教师教学转型认同与行动的微观框架之间的互动与耦合,深描出了一个“鲜活真实的教学转型全景世界”。教师对教学制度的认同程度和行动选择状况构成教学转型制度分析的微观基础。基于学校、院系（部）组织及教师的转型行动反馈,本研究聚焦中观教学组织再造。本研究围绕应用型本科组织场域中,英语类专业教学转型为何迟迟难以推进这个核心问题,综合运用混合研究方法,整合量化调查与质性深访的结果,在借鉴与改造新制度主义理论框架的基础上,以公办应用型本科、民办应用型本科和混合所有制应用型本科英语类专业教学转型实践为主线,对我国应用型本科英语类专业教学转型路径进行探索。论文主体分为三部分:第一,通过构建应用型本科英语类专业教学转型的动态“四维立体”螺旋模型,分析转型内外环境,探究教学转型在四个维度上的作用机制及相互关系;第二,通过问卷调查和量化分析对我国应用型本科英语类专业教学现状进行整体扫描、问题凝练及瓶颈聚焦;第三,通过对不同属性应用型本科英语类专业教学转型的跟踪调查及对教师的深度访谈,深描教师教学转型的情感挣扎,探索教学组织再造的创新实践,重构教学转型理论,制定针对性的教学转型策略。本研究得出以下结论:第一,本研究所建构的动态“四维立体”螺旋模型为应用型本科英语类专业教学转型打造了环环相扣的行动链（Action Chain）。教学转型在四大因素（教学制度供给、教师制度认同、教师转型行动选择和教学组织再造）和三大机制（合作机制、心理机制和反馈机制）共同作用下螺旋上升演进。第二、在应用祛魅——理性附魅——创新返魅的教学转型逻辑指引下,不同属性应用型本科英语类专业的教学转型,可能需要经历从学术型英语教学向应用型英语教学的“一次转型”和从传统通用英语（EGP）教学向“通用英语（EGP）+专门用途英语（ESP）”教学的“二次转型”。与此同时,推动与之相匹配的教学理念、教学模式、课程体系、实践教学体系、教学管理、教师发展等方面也做出配套的应用型转型。院校属性、生源状况以及教学基础不同的应用型本科院校,其英语类专业教学转型呈现出不同的阶段性和特殊性特征。本研究针对英语类专业教学提出以下转型建议:第一,在提升教学转型制度供给力方面,以需求为导向,使教学转型制度供需匹配;查缺补漏,使教学转型制度供给不留空白;强化升级,使教学转型制度供给与时俱进;坚守底线,使教学转型制度有令必行;沟通协调,使教学转型制度供给多元完善。第二,在强化教学转型制度认同方面,激发教学转型原动力,满足转型教师的利益诉求及心理动机;把握教学转型继发力,深化转型教师的制度认知;锁定教学转型趋向力,激发教师教学转型的参与动机;明辨教学转型指示力,转变教师的转型参与态度。第三,在促进转型行动理性高效方面,导航定向,明确教学转型路向何方;绘就蓝图,规划教师职业生涯转型发展;取舍有度,突出教学转型重难点。第四,在教学组织再造提质增效方面,再造流程,环节入手;以生为本,能力导向;创新教学,强化应用;技术支撑,补齐短板;管理转型,共治共享。
杜文娅[8]（2018）在《审核评估视角下体育教育专业教学质量保障体系研究》文中认为研究以体育教育专业教学质量保障体系为对象,从审核评估的视角,以管理学、系统科学和教育学相关理论为基础,以“为何保障—保障什么—怎么保障—如何实施—效果怎样”为逻辑主线,采用问卷调查法、专家访谈法、系统分析法等研究方法,构建满足审核评估要求并具有体育教育专业特色的教学质量保障体系,为体育教育专业乃至其他专业构建教学质量保障体系提供参考依据。研究得知,目前高等院校普遍存在将学校层面教学质量保障体系应用于所有开设专业,没有认清学校层面和专业层面的区别,忽视专业层面教学质量保障工作的开展;现有体育教育专业教学质量保障工作存在保障内容不完善、保障人员不全面、机构不健全、缺少反馈改进环节等问题,亟需构建体育教育专业教学质量保障体系;体育教育专业教学质量保障体系包含组织管理、定位目标、学生和利益相关者、师资队伍、人才培养过程、测量分析和改进六个子体系;组织管理子体系提供教学质量保障所需的机构、人员、制度和文化,定位目标子体系为科学制定专业定位、专业培养目标和专业培养规格提供参考依据,学生和利益相关者子体系通过设立沟通渠道、借助各种工具来提高各利益相关者的满意度,师资队伍子体系为教学质量保障提供师资保障方法,人才培养过程子体系从“以学习为中心的过程”和“关键支持过程”两个方面优化人才培养过程,测量分析和改进子体系包括质量监控、绩效测量、质量分析、质量改进和信息管理。体育教育专业教学质量“保障方法”是对体系中各个要素开展具体研究,明确各要素的具体内容和制定依据,合理设置教学质量保障所需的机构、制度、目标、规格、课程、资源等;“保障实施”将各个要素、各个过程连接在一起,按照从大到小、从宏观到微观、从完整体系到具体过程的逻辑思路,构建“体系运行模式”、“保障实施过程”和“具体过程改进”三类循环过程,形成教学质量保障的大循环、中循环和微循环;“保障效果”以审核评估“五个度”的达成程度进行分析是应势之趋,也是最具代表性的分析依据,确定“五个度”的关键绩效指标和测量指标,以定量分析和定性分析相结合的方式对保障效果进行测量分析。
朱守信[9]（2016）在《高等学校教学质量管理成熟度评价研究》文中研究表明质量是高等教育活动的中心,教学质量也是整个高等教育质量的核心基石。高校办学质量能否得到持续改进,取决于高校内部质量管理活动及体系的完备性与有效性,如何对高校教学质量管理活动进行评价则成为撬动整个质量杠杆的“支点”。在组织质量变革驱动下,质量开始跳出传统产品和服务范畴转向组织运行层面,其意味着质量评价的重心需要从质量扩展到质量管理活动,提升高校办学质量的关键在于提高质量管理活动的成熟度水平。当前高等教育已驶入“评估时代”,借助成熟度方法变革质量评价思维和范式具有重要价值意义。我国高等教育质量评价通常是一种外部主导的政府行为,背后体现的是一种绩效质量观,其本质是对高校办学质量结果的问责,因而不可避免地产生同质化和路径依赖等问题。成熟度评价着眼于高校质量管理活动过程,主要评价高校内部质量管理行为和措施的完善程度,把高校质量管理能力的内生性建构作为目标方向。相对于传统质量评价,成熟度评价将重心放在高校教学质量管理活动的纵向提升上,强调基于校本管理的自我评价,以其柔性质化评价方式适用于不同层次类型高校的多元化发展需求。因此成熟度评价能够更好地遵循高校自主自觉的发展原则,服务于高校教学质量管理体系改进完善,在保证高校办学质量方面体现出更强的辅助性和建设性。高校教学质量管理活动是成熟度评价的核心对象,必须借助一个完整的概念模型才能建立体系和实施评价。本文采用质性研究中文本分析方法,对美国国家质量奖三所获奖高校申报材料进行开放式、主轴式和选择性三级编码,同时结合专家意见以及国内高校办学质量报告内容,提取出高校教学质量管理活动的关键要素与结构特征,构建了高校教学质量管理成熟度评价基本模型及其指标体系。整个成熟度评价模型由支撑系统、主体系统和过程系统三个系统构成,其中支撑系统包括组织领导、测量与分析改进、战略管理三个关键过程域;主体系统包括教师管理和学生管理两个关键过程域;过程系统包括专业管理、课程管理、教学管理、学习管理、实践管理五个关键过程域。在成熟度评价模型基础上,本研究结合相关文献、实地调研和专家访谈,编制了高校教学质量管理成熟度调查问卷。探索性和验证性因子分析结果证实了成熟度评价模型三个系统和十个关键过程域的结构划分具有较好的信度与效度。来自华东地区四省市十五所高校的413份大样本问卷数据显示,高校教学质量管理成熟度作为一个组织管理水平的概念,在不同层次、类型和地区高校之间不存在显着性差异。结构方程模型（SEM）路径分析结果表明,教学质量管理支撑系统中组织领导、测量与分析改进成熟度对主体系统、过程系统各要素成熟度均产生正向影响,战略管理成熟度对主体系统成熟度未产生影响,对过程系统只产生部分影响;主体系统中教师管理成熟度对过程系统各要素产生正向影响,而学生管理对过程系统未产生影响;专业管理在支撑系统、主体系统对过程系统其他要素的影响中起到中介作用。为了更加细致地反映高校教学质量管理问题与现状,本研究在成熟度调查问卷基础上开发了更为精细化和操作化的成熟度评价量表。整个量表设计遵循了主动完善和动态改进的指导理念,采用判断题与问答题相结合的评价方式,并且经过三轮专家论证完成对量表的修订。我们以上海交通大学10所院系为案例对象,展示如何利用模糊综合评价法开展成熟度评价,以及如何借助象限分析模型确定质量改进的优先矩阵,为高校具体实施成熟度评价提供参考。案例评价结果显示,各院系在教学质量管理不同维度上表现出较大差异性,各个维度并没有呈现均衡发展,表明教学质量管理在高校内部也需要区别对待。成熟度评价量表能够帮助高校及院系明确质量管理水平现状,识别薄弱环节和关键过程,可以作为诊断和改进教学质量管理活动的有效工具。教学质量管理是一个多重要素构成的复杂系统,必须匹配相关的工作架构、组织治理和运行机制才能获得结构保障和动力基础,进而在具体实践中不断迈向成熟。因此,高校提升教学质量管理成熟度应当从宏观系统框架着眼,立足大学内部治理结构,以微观运行机制改进为突破,才能全方位保障教学质量管理的有效实施。具体来说,高校需要建立PDCA改进循环,形成质量管理系统模式,积极实施自我评估;落实以院系为实体的质量管理结构,明确质量治理的主体和参与机制;同时加强院校研究能力,推进组织学习和知识管理。
周登超[10]（2013）在《民办高职院校教学精细化管理研究》文中研究指明在结合民办高职院校教学管理的基础上,尝试对我国民办高职院校的教学精细化管理做一个比较全面的、系统的、集中的探讨。由于本研究基于武汉某民办高职院校所开展,出于学术原理的考量,不便公开这所学校的名称,但基于对该学校的研究具有普遍意义。本研究主题是民办高职院校的教学管理现状、存在的问题和产生这些问题的原因,目的是促进我国民办高职院校借鉴企业精细化的管理模式来实现教学管理的精细化。鉴于此,本研究首先阐述了本研究的背景和意义。由于目前民办高职院校教学管理中存在着诸多迫切需要解决的问题,教学质量难以保证,同时,教学改革推进缓慢,因此提出了把企业精细化管理引进民办高职院校教学管理并使两者实现融合的现实需要。另外,在综合各方面对精细化管理认识的基础上,对国内外有关精细化的研究动态进行了文献综述,指出了已有研究在目标、内容、组织和评价方面的现状与不足。对精细化管理的研究一定要有理论支撑。精细化管理是一种理念,一种文化,它是建立在常规管理的基础上,并将常规管理引向深入的基本思想和管理模式,是一种以最大限度地减少管理所占用的资源和降低管理成本为主要目标的管理方式。接着探讨了科学管理、行为科学理论和泰勒原理中的精细化管理理论,并结合泰勒原理总结出了精细化管理的内涵,包括目标、内容、组织和评价四个方面,借鉴全面质量管理（TQM）和国际质量标准体系（ISO9000）作为检验精细化管理的两个标准,并把它们运用于教育和教学管理领域,同时提出了精细化管理在目标、内容、组织和评价四个方面的内涵和具体方法。结合武汉某民办高职院校教学管理的个案研究、问卷调查以及个人教学管理经验,阐述了民办高职院校教学精细化管理在目标、内容、组织和评价方面的现状。民办高职院校已经逐步意识到加大课程建设、专业建设、实训基地建设投入的必要性,积极引进高素质的师资力量,教学管理人员素质层次不断提升,工作效率也不断提高,正在朝着适应高职教育发展的方向上努力,更好的实现人才培养目标。同时,许多民办高职院校真正意识到了高职必须“走校企合作之路”,进一步加强与企业在人才培养过程中的合作,重视教学质量监控、教学督导和常规教学检查等教学管理的各个环节,取得了一定的成绩。虽然民办高职院校在教学精细化管理上取得了一定的进步,但目前仍然存在诸多问题,就这些问题及产生的原因从目标、内容、组织和评价四个方面展开了深入的分析。民办高职院校对人才培养目标定位不明确,高职特点不突出,培养模式改革步伐缓慢,未能取得突破性进展,尚未真正建立适应工作岗位需要的的人才培养方案。教学精细化管理内容的各环节中也都存在一些不足,在专业建设方面,教学模式的改革研究有待深入,实训环节滞后,学生动手操作能力培养欠缺；在实训基地建设方面,对市场和岗位的针对性差,技术相对滞后；双师队伍建设方面,缺乏激励“双师型”教师队伍建设的措施和政策导向,“双师型”教师引进的渠道不畅；校企合作主要还是“生产实习式”的浅层次合作模式。许多民办高职院校教学组织各部门之间没有建立起一套完整、精细的服务体系及目标管理和过程管理相结合的考核评价体系,各自为政,互相推卸责任的现象时有发生；一些院校对教学精细化管理绩效考核的认识不足,目的不够明确,指标不够完善,对绩效管理的过程把握不够；而在教学质量检测这一环节,教学督导过程仍然重在“督”,但“导”不足。鉴于上述问题,本论文提出了实现民办高职院校教学精细化管理的具体对策。进一步明确高职教育的办学定位、培养目标,推行教学目标管理模式改革,解决理论与实践教学、学科知识体系和行动能力体系等矛盾,抓好精细化人才培养质量监控系统和服务保障系统建设。执行民办高职院校教学精细化管理内容,深层次探讨工学结合的人才培养方案,努力创新人才培养模式,提高人才培养质量,走校企合作之路；积极改进期中教学检查的方式,加大教学管理力度,完善质量保障体系。抓好教学质量检测,理清教学督导工作中各因素之间的关系。加强民办高职院校教学精细化管理的组织,明确教学组织各部门的职责,开展教学精细化管理的绩效考核。促进民办高职院校教学精细化管理的评价,抓好教学评估,做好教学管理配套服务特别是人事制度改革,坚持不懈,推进后勤保障体系建设。最后,在总结全部研究的基础上得出了一些基本结论：教学管理问题是民办高职院校实现可持续发展的根本问题；引入精细化管理思想、原则和具体方法是民办高职院校解决教学管理问题的根本方法；人才培养方案、教学组织实施、教学质量检测与评估、考核和激励都是成功实施教学精细化管理的关键性举措。精细化管理的本质意义就在于,它是对战略和目标分解细化和执行的过程,是让民办高职院校的战略规划能有效贯彻到每个环节并发挥作用的过程,同时也是提升院校整体执行能力的一个重要途径。一个民办高职院校在教学管理上确立了精细化管理的思路后,重要的就是结合院校发展的现状,按照“精细”的思路,找准关键问题、薄弱环节,分阶段进行,每阶段性完成一个体系,便实施运转、完善一个体系,并牵动修改相关体系,只有这样才能最终整合全部体系,实现精细管理工程在学校发展中的功能、效果、作用。
二、高校院系教学质量监控的实施与思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高校院系教学质量监控的实施与思考（论文提纲范文）
（1）高校音乐专业人才培养质量研究 ——以H省17所本科院校为例（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、专业发展的客观需求 |
| 二、教学保障的政策要求 |
| 三、质量管理的理论诉求 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 三、创新之处 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、全面质量管理 |
| 二、高校音乐专业 |
| 三、人才培养质量 |
| 第二章 理论视角与研究述评 |
| 第一节 全面质量管理理论 |
| 一、全面质量管理理论的内涵 |
| 二、全面质量管理理论的演进 |
| 三、全面质量管理理论的启示 |
| 第二节 研究文献回顾 |
| 一、关于高校音乐专业人才培养质量概况的研究 |
| 二、关于高校音乐专业人才培养质量影响因素的研究 |
| 三、关于高校音乐专业人才培养质量标准的研究 |
| 四、关于高校音乐专业人才培养模式的研究 |
| 五、关于高校音乐专业人才培养主体能动性的研究 |
| 第三节 研究述评 |
| 一、已有研究启示 |
| 二、已有研究局限 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题与分析框架 |
| 一、研究问题 |
| 二、分析框架 |
| 第二节 数据搜集 |
| 一、访谈法 |
| 二、个案研究法 |
| 三、问卷调查法 |
| 第三节 分析方法 |
| 一、访谈资料的整理 |
| 二、个案资料的分析 |
| 三、问卷数据的分析 |
| 第四章 高校音乐专业人才培养质量的个案考察 |
| 第一节 综合类高校音乐学院个案分析 |
| 一、个案简介 |
| 二、应用导向的人才培养定位 |
| 三、需求导向的专业内涵建构 |
| 四、扎根本土的教学实践研究 |
| 五、案例小结 |
| 第二节 师范类高校音乐学院个案分析 |
| 一、个案简介 |
| 二、学生为主的教学理念变革 |
| 三、专业特色的教学范式改革 |
| 四、师生互动的专业教学新态 |
| 五、案例小结 |
| 第三节 理工类高校音乐学院个案分析 |
| 一、个案简介 |
| 二、边缘专业的学科发展定位 |
| 三、培养单一的专业方向设置 |
| 四、发挥主动的培养质量保障 |
| 五、案例小结 |
| 第五章 高校音乐专业人才培养质量的问题及成因 |
| 第一节 高校音乐专业人才培养质量的主要问题 |
| 一、师资结构不合理 |
| 二、培养质量差异大 |
| 三、研究创作成果少 |
| 四、社会服务较单一 |
| 第二节 高校音乐专业人才培养质量的内部归因 |
| 一、缺失特色的专业人才培养 |
| 二、难以协调的专业师生比例 |
| 三、尚未健全的专业教学监督 |
| 第三节 高校音乐专业人才培养质量的外部归因 |
| 一、供给制约的外部发展环境 |
| 二、欠缺资源的专业教学实践 |
| 三、联动不足的专业成果转化 |
| 第六章 高校音乐专业人才培养质量的影响因素 |
| 第一节 音乐专业人才培养质量标准的影响作用 |
| 一、明确专业培养目标 |
| 二、提供专业教学标准 |
| 三、评估专业教学质量 |
| 第二节 音乐专业人才培养模式的影响作用 |
| 一、变革人才培养理念 |
| 二、设置专业特色课程 |
| 三、丰富专业教学模式 |
| 第三节 音乐专业人才培养主体能动性的影响作用 |
| 一、提高领导管理效能性 |
| 二、激励教师教学积极性 |
| 三、强化学生专业认同感 |
| 第四节 影响因素作用的实证考察 |
| 一、项目分析 |
| 二、因子分析 |
| 三、相关性分析 |
| 四、差异性比较 |
| 第七章 研究结论与启示 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、高校音乐专业人才培养质量现状及成因的归纳 |
| 二、高校音乐专业人才培养质量影响因素的作用 |
| 三、研究的总体结论 |
| 第二节 研究启示与建议 |
| 一、确立高校教育中音乐专业人才培养的平等地位 |
| 二、优化高校音乐专业人才培养的教学条件 |
| 三、给予高校音乐专业人才培养相应的自主权 |
| 四、健全高校音乐专业人才培养的质量评价体系 |
| 五、促进高校音乐专业人才培养模式的创新改革 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一:访谈提纲 |
| 附录二:高校音乐专业人才培养质量研究的调查问卷 |
| 在学期间科研成果 |
| 致谢 |
（2）中韩高校体育教学质量评价体系比较研究 ——以郑州大学和国立首尔大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究的目的与意义 |
| 一 研究目的 |
| 二 研究意义 |
| 第三节 国内外文献综述 |
| 一 国内研究概况 |
| 二 国外研究现状 |
| 第四节 研究对象和研究方法 |
| 一 研究对象 |
| 二 研究方法 |
| 第二章 相关概念和评价基本原则 |
| 第一节 体育教学质量体系相关概念 |
| 一 教学评价内涵 |
| 二 体育教学评价内涵 |
| 三 体育教学质量内涵 |
| 四 体育教学质量评价内涵 |
| 五 高校体育教学质量评价体系内涵 |
| 第二节 基本原则 |
| 一 客观性与全面性原则 |
| 二 导向性与多元化原则 |
| 三 有效性原则和可操作性原则 |
| 第三章 郑州大学的体育教学质量评价体系综述 |
| 第一节 郑州大学体育学院(校本部)基本情况 |
| 第二节 郑州大学体育教学质量评价体系的现状 |
| 一 郑州大学体育教学质量评价的目的 |
| 二 郑州大学体育教学质量评价的内容 |
| 三 郑州大学体育教学质量评价主体和评价方式 |
| 四 评价结果反馈和利用 |
| 第四章 郑州大学体育教学质量评价体系比较与分析 |
| 第一节 国立首尔大学体育健康与教育学院基本情况 |
| 第二节 国立首尔大学体育教学质量评价体系的现状 |
| 一 国立首尔大学体育教学质量评价目的 |
| 二 国立首尔大学体育教学质量评价主体及评价方式(1) |
| 三 评价结果反馈及利用 |
| 第三节 中韩高校体育教学质量评价体系比较 |
| 一 体育教学质量评价目的的比较 |
| 二 体育教学质量评价内容的比较 |
| 三 体育教学质量评价主体以及评价方式的比较 |
| 四 体育教学质量评价结果反馈和利用的比较 |
| 第四节 郑州大学体育教学质量评价体系的优缺点 |
| 一 评价体系的优势 |
| 二 评价体系的不足 |
| 第五章 郑州大学体育教学质量评价体系的优化对策 |
| 第一节 革新评价目的理念,促进师生共同发展 |
| 第二节 扩宽评价内容指标,注重学生学的评价 |
| 第三节 完善评价主体的多样化,加大学生和教师评价比例 |
| 第四节 组织多元化评价方式,构建科学合理评价过程 |
| 第五节 健全评价反馈机制,充分利用评价结果 |
| 第六章 结论与建议 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 建议 |
| 参考文献 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文与研究成果 |
| 附录A |
| 附录B |
| 致谢 |
（3）师范类专业认证视角下贵州本科高校体育教育专业质量保障体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1、前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高等教育大众化阶段教学质量危机意识突显 |
| 1.1.2 新时代高等教育教学质量保障体系建设迫切 |
| 1.1.3 师范类专业认证标准要求质量保障体系支撑 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 强化体育教育专业质量保障意识 |
| 1.2.2 构建体育教育专业质量文化 |
| 1.2.3 助推体育教育专业认证工作 |
| 1.2.4 提高体育教育专业人才培养质量 |
| 1.3 研究对象与方法 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.2.1 文献资料法 |
| 1.3.2.2 问卷调查法 |
| 1.3.2.3 访谈法 |
| 1.3.2.4 数理统计法 |
| 2、国内外研究综述 |
| 2.1 国内研究现状 |
| 2.1.1 关于师范类专业认证的研究 |
| 2.1.2 关于教学质量保障体系的研究 |
| 2.1.3 关于体育教学质量保障体系的研究 |
| 2.2 国外研究现状 |
| 2.2.1 关于师范类专业认证的研究 |
| 2.2.2 关于教学质量保障的研究 |
| 2.3 国内外研究评述 |
| 2.3.1 关于师范类专业认证研究评述 |
| 2.3.2 关于教学质量保障体系研究评述 |
| 3、相关概念理论解读 |
| 3.1 质量 |
| 3.2 教学质量 |
| 3.3 教学质量保障体系 |
| 3.4 师范专业认证 |
| 4、贵州高校体育教育专业质量保障体系建设现状 |
| 4.1 制度保障 |
| 4.1.1 管理者、教师重视质量保障制度建设 |
| 4.1.2 教学质量标准建设 |
| 4.1.3 教学质量监控与反馈制度建设 |
| 4.1.4 教学管理制度建设 |
| 4.1.5 教学改革与指导制度建设 |
| 4.1.6 条件资源管理制度建设 |
| 4.2 组织保障 |
| 4.2.1 专家组织 |
| 4.2.2 教学管理组织 |
| 4.2.3 评估监测组织 |
| 4.3 人力保障 |
| 4.3.1 师资队伍稳定性 |
| 4.3.2 师资学历职称结构调研分析 |
| 4.3.3 师资队伍数量设置情况 |
| 4.3.4 师资队伍结构问题分析 |
| 4.3.5 基础教育一线兼职教师调查分析 |
| 4.4 条件保障 |
| 4.4.1 实习经费保障 |
| 4.4.2 实践平台资源调查分析 |
| 4.4.3 教育实践实习时间调查分析 |
| 4.4.4 文献资源调查分析 |
| 4.5 监控保障 |
| 4.5.1 监控信息技术系统调查情况 |
| 4.5.2 监控内容调查分析 |
| 4.5.3 监控方式调查分析 |
| 4.5.4 监测信息反馈路径调查情况分析 |
| 4.5.5 质量监控闭环调查分析 |
| 5、结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附件:1师范类专业认证视角下贵州高校体育教育专业质量保障体系研究(管理者调研问卷) |
| 附件:2师范类专业认证视角下贵州高校体育教育专业教学质量保障体系研究(教师调研问卷) |
| 致谢 |
（4）基于个案调查的高校学生评教研究 ——以S大学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景、目的及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 高校学生评教发展历程的研究 |
| 1.2.2 学生评教重要性与合理性的研究 |
| 1.2.3 学生评教信度与效度的研究 |
| 1.2.4 高校学生评教指标体系的研究 |
| 1.2.5 高校学生评教结果的研究 |
| 1.3 研究内容和方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第二章 高校学生评教理论概述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 教学评价 |
| 2.1.2 学生评教 |
| 2.2 高校学生评教的理论依据 |
| 2.2.1 利益相关者理论 |
| 2.2.2 CIPP教育评价理论 |
| 2.2.3 人本主义理论 |
| 2.3 高校学生评教的必要性 |
| 2.3.1 高等教育内涵式发展的必然要求 |
| 2.3.2 高校提升教学管理质量的现实需求 |
| 2.3.3 高校教师专业化发展的内在诉求 |
| 第三章 S高校学生评教现状的实证调查与分析 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查方法 |
| 3.2.1 问卷法 |
| 3.2.2 访谈法 |
| 3.3 调查实施过程 |
| 3.3.1 问卷的发放与回收 |
| 3.3.2 访谈的实施 |
| 3.3.3 调查结果的处理 |
| 3.4 调查结果统计与分析 |
| 3.4.1 对评教总体认知的调查分析 |
| 3.4.2 对评教指标体系的调查分析 |
| 3.4.3 对评教组织实施的调查分析 |
| 3.4.4 对评教结果处理的调查分析 |
| 第四章 S高校学生评教的问题及其剖析 |
| 4.1 师生对学生评教总体认知度不高 |
| 4.1.1 教师对学生评教认识不足 |
| 4.1.2 学生对评教缺乏深层认识 |
| 4.2 学生评教指标体系科学性欠佳 |
| 4.2.1 忽视多元利益主体参与 |
| 4.2.2 指标体系不够系统完善 |
| 4.2.3 指标内容不够清晰全面 |
| 4.3 学生评教组织实施工作不严谨 |
| 4.3.1 评教宣传与培训不足 |
| 4.3.2 评教时间安排不合理 |
| 4.3.3 评教组织形式单一 |
| 4.4 学生评教结果处理方式粗放 |
| 4.4.1 评教结果反馈不到位 |
| 4.4.2 评教结果利用不充分 |
| 第五章 S高校学生评教的完善与提升策略 |
| 5.1 提高评教价值主体的认识 |
| 5.1.1 提高教师的认识,增强教师评教积极性 |
| 5.1.2 提高学生的认识,增强学生的评教能力 |
| 5.2 构建科学合理的指标体系 |
| 5.2.1 重视多元利益相关者的参与 |
| 5.2.2 建立多元分类的评教指标体系 |
| 5.2.3 增强指标的全面性与可测性 |
| 5.3 严密组织评教实施过程 |
| 5.3.1 加强评教的宣传动员 |
| 5.3.2 选择合理的评教时间 |
| 5.3.3 采用多元化评教方式 |
| 5.4 合理处理评教结果 |
| 5.4.1 建立评教结果反馈制度,加强对师生的反馈 |
| 5.4.2 建立评教结果分析管理制度,加强对评教结果的管理 |
| 5.4.3 建立评教结果使用制度,保障对评教结果的利用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（5）高校思想政治理论课青年教师教学发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.3 研究的内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 创新之处 |
| 第2章 高校思政课青年教师教学发展及相关概述 |
| 2.1 思政课青年教师教学发展的涵义 |
| 2.1.1 思政课青年教师的界定 |
| 2.1.2 思政课青年教师教学发展的界定 |
| 2.1.3 思政课青年教师教学发展的内容 |
| 2.1.4 思政课青年教师教学发展与相关概念的辨析 |
| 2.2 思政课青年教师教学发展的特征 |
| 2.2.1 目标指向:具体性与多元性相统一 |
| 2.2.2 发展内容:整体性与部分性相统一 |
| 2.2.3 发展动力:内驱力与外推力相统一 |
| 2.2.4 发展过程:阶段性与长期性相统一 |
| 2.2.5 发展性质:教学性与学术性相统一 |
| 2.3 思政课青年教师教学发展的时代要求 |
| 2.3.1 思政课青年教师扮演教师角色的要求 |
| 2.3.2 思政课青年教师履行教师职责的要求 |
| 2.3.3 思政课青年教师有效教学的要求 |
| 2.3.4 思政课青年教师实现教学学术性的要求 |
| 2.4 思政课青年教师教学发展的意义 |
| 2.4.1 维护社会主导意识形态安全 |
| 2.4.2 落实高校立德树人根本任务 |
| 2.4.3 解决思政课教师教学与科研矛盾 |
| 2.4.4 加速思政课青年教师教学成长 |
| 2.4.5 打赢思政课堂教学质量攻坚战 |
| 第3章 高校思政课青年教师教学发展的理论依据 |
| 3.1 坚持以马克思主义的教师教学发展思想为根本 |
| 3.1.1 根植于马克思主义经典作家关于教学发展的理论学说 |
| 3.1.2 涵育于中国共产党领导人关于教学发展的理论论述 |
| 3.2 坚持以中国古代教育家的教师教学发展思想为传承 |
| 3.2.1 赓续道德教育功能理论之教学发展思想 |
| 3.2.2 接续教师教学功能理论之教学发展思想 |
| 3.2.3 延续教师素质理论之教学发展思想 |
| 3.3 坚持以西方教育家的教师教学发展思想为借鉴 |
| 3.3.1 吸收古希腊教育家的教学发展思想精髓 |
| 3.3.2 汲收中世纪教育家的教学发展思想精义 |
| 3.3.3 摄收近代西方教育家的教学发展思想精华 |
| 3.3.4 选收现代西方教育家的教学发展思想精粹 |
| 3.4 坚持以当代教育理论的教师教学发展思想为主体 |
| 3.4.1 教师发展理论的铺设 |
| 3.4.2 教师专业化理论的奠基 |
| 3.4.3 教学学术理论的夯实 |
| 3.4.4 有效教学理论的供给 |
| 第4章 高校思政课青年教师教学发展的理想状态 |
| 4.1 教学责任意识增强 |
| 4.1.1 教书育人意识增强 |
| 4.1.2 教学改进意识增强 |
| 4.1.3 教学效果改善意识增强 |
| 4.1.4 教学发展意识增强 |
| 4.2 教学知识丰富 |
| 4.2.1 马克思主义理论学科知识丰富 |
| 4.2.2 教育专业知识丰富 |
| 4.2.3 时事政治知识丰富 |
| 4.2.4 科学与人文社科知识丰富 |
| 4.3 教学能力提高 |
| 4.3.1 教学准备能力提高 |
| 4.3.2 教学操作能力提高 |
| 4.3.3 教学反思能力提高 |
| 4.4 教学实践优化 |
| 4.4.1 教学目标合理确定 |
| 4.4.2 教学内容合理选取 |
| 4.4.3 教学方式方法合理选用 |
| 4.4.4 教学效果显着改善 |
| 第5章 高校思政课青年教师教学发展的现实诊断 |
| 5.1 思政课青年教师教学发展调查方法 |
| 5.1.1 调查对象的统计学特征 |
| 5.1.2 调查问卷及信效度分析 |
| 5.2 思政课青年教师教学发展的现状 |
| 5.2.1 思政课青年教师教学责任意识现状 |
| 5.2.2 思政课青年教师教学知识现状 |
| 5.2.3 思政课青年教师教学能力现状 |
| 5.2.4 思政课青年教师教学实践优化现状 |
| 5.3 思政课青年教师教学发展存在问题的原因 |
| 5.3.1 思政课青年教师自身努力不够 |
| 5.3.2 学校重视程度和支持力度不够 |
| 5.3.3 院系培养与帮扶措施有待加强 |
| 5.3.4 政府相关政策与投入尚待落实 |
| 第6章 高校思政课青年教师教学发展的提升对策 |
| 6.1 思政课青年教师教学发展的主体努力 |
| 6.1.1 增强教学发展意识 |
| 6.1.2 加强教学知识学习 |
| 6.1.3 重视教学能力提高 |
| 6.1.4 落实教学反思 |
| 6.1.5 开展教学学术攻坚 |
| 6.1.6 加强教学人格修为 |
| 6.2 思政课青年教师教学发展的学校作为 |
| 6.2.1 重视思政课青年教师思想政治教育 |
| 6.2.2 提升思政课青年教师学情分析能力 |
| 6.2.3 建立思政课青年教师教学发展机构 |
| 6.2.4 完善思政课青年教师教学发展制度 |
| 6.3 思政课青年教师教学发展的院系支持 |
| 6.3.1 创新马克思主义理论专业研究生培养 |
| 6.3.2 改进思政课青年教师教学培训 |
| 6.3.3 实施思政课青年教师教学发展项目 |
| 6.3.4 建立思政课青年教师教学帮扶团队 |
| 6.3.5 优化思政课青年教师教学发展氛围 |
| 6.4 思政课青年教师教学发展的政府助力 |
| 6.4.1 加强政府政策落实与评价 |
| 6.4.2 提高经费投入精准度 |
| 6.4.3 重视项目后续宣传与推广 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录A 攻读博士学位期间所发表的学术论文目录 |
| 附录B 高校思政课青年教师教学发展调查问卷 |
| 致谢 |
（6）教学成为学术之道：我国大学教学改革的制度重构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、教学改革 |
| 二、教学学术 |
| 三、制度 |
| 第三节 现有研究述评 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、对现有研究成果的评价 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 四、技术路线图 |
| 本章结语 |
| 第二章 理论基础:“教学学术”与“新制度主义分析” |
| 第一节 “教学学术”的发展及其四维研究体系 |
| 一、“教学学术”:一个内涵丰富的研究领域 |
| 二、“教学学术”四维研究体系的构建 |
| 三、大学教学改革要求教学成为学术之道 |
| 第二节 组织社会学的新制度主义分析 |
| 一、从制度研究到新制度主义 |
| 二、组织社会学的新制度主义流派 |
| 三、理查德·斯科特及其新制度主义分析 |
| 四、新制度主义视角下对大学组织的基本认识 |
| 本章结语 |
| 第三章 数据分析:我国大学教师本科教改中的“四面危机” |
| 第一节 数据收集与分析 |
| 一、样本选择 |
| 二、数据收集 |
| 三、数据分析 |
| 第二节 合法性维度:教学远未成为一种“学术” |
| 一、教师的观望:“改或不改?” |
| 二、教改实施:困惑与难点相随 |
| 三、教学是一段“踽踽独行” |
| 四、教学但求“无过” |
| 第三节 主体间性维度:师生仍未成为“教学共同体” |
| 一、师生之间“心存芥蒂” |
| 二、教学改革改善着师生关系 |
| 三、学生学习效果有待提升 |
| 第四节 关联性维度:教学在教师学术工作中边缘化 |
| 一、教学与科研相结合的现实困难 |
| 二、“中国式科研”带来的莫大压力 |
| 三、社会工作可能会“伤害”教学 |
| 第五节 保障性维度:教学学术制度缺失与文化失落 |
| 一、教学学术支持机构“形同虚设” |
| 二、大学教学改革保障制度缺失 |
| 三、大学教学学术文化尚未形成 |
| 本章结语 |
| 第四章 域外观察:美国大学教学学术的制度保障与文化塑造 |
| 第一节 美国不同类型大学教师的本科教学认知 |
| 一、加州州立大学教师:“教学是首要事业” |
| 二、加州大学教师:“教学是基本职责” |
| 三、美国教师本科教学认知分化的成因分析 |
| 第二节 美国大学教师本科教学实践与投入 |
| 一、规范、明晰的教学准备材料 |
| 二、多样、综合的课堂组织形式 |
| 三、多元学业评价与保证学业指导 |
| 第三节 美国大学教师考核制度中的教学评价 |
| 一、加州州立大学:教学评价在教师考核中“至关重要” |
| 二、加州大学:教学评价在教师考核中“不可或缺” |
| 三、美国大学教师教学评价中的专家权威与程序正义 |
| 第四节 美国大学教学学术的文化塑造 |
| 一、教学学术能力的养成初始自研究生教育阶段 |
| 二、教学学术规范的形成见诸于教学规章制度文本 |
| 三、教学学术理念的扩散得益于院-校两级教学交流 |
| 四、教学学术文化的确立彰显在对卓越教学的认同 |
| 本章结语 |
| 第五章 研究结论:我国大学教学改革的制度困境与重构 |
| 第一节 我国本科教学改革的三重制度缺位 |
| 一、教学基本规制性要素作用失灵 |
| 二、教学改革规范性要素激励不足 |
| 三、教学改革的组织文化远未形成 |
| 第二节 我国本科教学改革保障制度的重构 |
| 一、在教学规章中凸显教学的学术性 |
| 二、在教师考评时向优秀教改成果倾斜 |
| 三、通过院-校两级交流平台塑造教改文化 |
| 本章结语 |
| 第六章 反思 |
| 第一节 对大学教学改革的反思 |
| 一、本科教学改革的价值取向需要重新审视 |
| 二、大学教师队伍的生存境遇值得引起关注 |
| 三、我国大学教师的教学学术能力亟待提升 |
| 四、大学教学改革需要有制度和文化的支撑 |
| 第二节 对质性研究过程的反思 |
| 一、研究起点:研究者对教学事业的个人情感 |
| 二、研究过程:与大学教师进行一场真诚对话 |
| 三、研究场域:在本土与异域的文化冲突之间 |
| 四、研究结果:研究者与研究课题的共同成长 |
| 本章结语 |
| 研究主要结论、创新点与展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在学期间发表的科研成果 |
| 致谢 |
（7）应用型本科英语类专业教学转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 已有研究述评 |
| 第三节 问题聚焦与思路框架 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 第二章 理论基础与分析框架 |
| 第一节 新制度主义路向分析与应用局限 |
| 第二节 新制度主义分析框架的借鉴与修正 |
| 第三节 “四维立体”整合分析框架的构建 |
| 第三章 研究方法与研究设计 |
| 第一节 研究方法 |
| 第二节 研究设计 |
| 第三节 研究可靠性、伦理、自反性和限制 |
| 第四章 应用型本科英语类专业教学现状调查 |
| 第一节 调查问卷设计与实施依据 |
| 第二节 问卷的效度与信度检验 |
| 第三节 应用型本科英语类专业教与学的现状与问题 |
| 第四节 毕业生社会需求与培养质量的现状与问题 |
| 第五章 “双一流”卓越梦的辗转:公办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 L大英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 L大英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 L大英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 L大英语类专业教学组织再造 |
| 第六章 “二等公民”的涅盘:民办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 F学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 F学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 F学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 F学院英语类专业教学组织再造 |
| 第七章 “第三部门”的蹊径:混合所有制应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 W学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 W学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 W学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 W学院英语类专业教学组织再造 |
| 第八章 讨论与检思 |
| 第一节 差异与趋同:教学转型案例比较 |
| 第二节 检思与重构:教学转型理论框架完善 |
| 第三节 策略与实践:教学转型的行动方略 |
| 第九章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 三、结语:尚在征程中 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 访谈邀约信 |
| 附录2: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(院长) |
| 附录3: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教学院长) |
| 附录4: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教研室主任) |
| 附录5: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教师及教辅) |
| 附录6: 访谈摘要单 |
| 附录7: 课堂观察表 |
| 附录8: 应用型本科英语类专业教学情况调查问卷 |
| 附录9: 应用型本科英语类专业学生学习需求调查问卷 |
| 附录10 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（8）审核评估视角下体育教育专业教学质量保障体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 选题依据 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 相关研究综述 |
| 1.2.1 国内外高等教育质量保障的研究现状 |
| 1.2.2 高校教学质量保障体系的研究现状 |
| 1.2.3 体育教学质量保障体系的研究现状 |
| 1.2.4 审核评估的研究现状 |
| 1.2.5 对现有研究的述评 |
| 1.3 研究的理论基础和概念界定 |
| 1.3.1 理论基础 |
| 1.3.2 概念界定 |
| 1.4 研究任务与内容 |
| 1.4.1 研究任务 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究思路、对象和方法 |
| 1.5.1 研究思路及技术路线 |
| 1.5.2 研究对象 |
| 1.5.3 研究方法 |
| 1.6 研究重难点与创新点 |
| 1.6.1 研究的重点与难点 |
| 1.6.2 研究的创新与不足 |
| 2 我国体育教育专业教学质量保障现状调查 |
| 2.1 调查范围与方法 |
| 2.1.1 调查工具 |
| 2.1.2 抽样方法 |
| 2.2 体育教育专业教学质量保障概况 |
| 2.2.1 重视教学质量保障体系的构建 |
| 2.2.2 忽视专业层面教学质量保障体系 |
| 2.2.3 亟需构建和完善体育教育专业教学质量保障体系 |
| 2.3 体育教育专业教学质量保障存在问题及成因分析 |
| 2.3.1 保障内容不完善 |
| 2.3.2 参与保障人员不全面 |
| 2.3.3 定位目标不明确 |
| 2.3.4 质量保障机构不健全 |
| 2.3.5 质量管理人员配备不足 |
| 2.3.6 教学管理制度不完善 |
| 2.3.7 资源配置不合理 |
| 2.3.8 缺少自评反馈环节 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 体育教育专业教学质量保障体系的整体构建 |
| 3.1 体育教育专业教学质量保障体系的界定 |
| 3.2 体育教育专业教学质量保障的核心理念 |
| 3.3 体育教育专业教学质量保障体系的构建原则 |
| 3.4 体育教育专业教学质量保障体系的要素、结构和功能 |
| 3.4.1 调查工具 |
| 3.4.2 体育教育专业教学质量保障体系要素 |
| 3.4.3 体育教育专业教学质量保障体系主体构成 |
| 3.4.4 体育教育专业教学质量保障体系各主体要素功能 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 体育教育专业教学质量保障方法 |
| 4.1 组织管理 |
| 4.1.1 质量保障机构 |
| 4.1.2 教学管理制度 |
| 4.1.3 专业质量文化 |
| 4.2 定位目标 |
| 4.2.1 专业定位 |
| 4.2.2 专业培养目标 |
| 4.2.3 专业培养规格 |
| 4.2.4 优化定位目标 |
| 4.3 学生和利益相关者 |
| 4.3.1 了解学生和利益相关者的需求 |
| 4.3.2 建立与学生和利益相关者的关系 |
| 4.3.3 提高学生和利益相关者的满意度 |
| 4.4 师资队伍 |
| 4.4.1 了解教师需求 |
| 4.4.2 支持教师发展 |
| 4.4.3 提高教师满意度 |
| 4.5 人才培养过程 |
| 4.5.1 基于成果导向的人才培养过程 |
| 4.5.2 以学习为中心的过程 |
| 4.5.3 关键支持过程 |
| 4.6 测量分析和改进 |
| 4.6.1 质量监控 |
| 4.6.2 绩效测量 |
| 4.6.3 质量分析 |
| 4.6.4 质量改进 |
| 4.6.5 信息管理 |
| 4.7 本章小结 |
| 5 体育教育专业教学质量保障实施 |
| 5.1 大循环——体系运行模式 |
| 5.2 中循环——保障实施过程 |
| 5.2.1 设计实施过程 |
| 5.2.2 分析当前形势 |
| 5.2.3 确定保障目标 |
| 5.2.4 部署行动计划 |
| 5.2.5 测评进展状况 |
| 5.3 微循环——具体过程改进 |
| 5.4 本章小结 |
| 6 体育教育专业教学质量保障效果 |
| 6.1 分析依据 |
| 6.2 问卷调查结果 |
| 6.3 问卷调查结果分析 |
| 6.3.1 培养目标达成度 |
| 6.3.2 社会需求适应度 |
| 6.3.3 办学资源保障度 |
| 6.3.4 体系运行有效度 |
| 6.3.5 利益主体满意度 |
| 6.4 本章小结 |
| 7 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 专家访谈提纲 |
| 附录B 体育教育专业教学质量保障现状调查(问卷一) |
| 附录C 体育教育专业教学质量保障要素重要度调查问卷(问卷二) |
| 附录D 体育教育专业教学质量保障体系调查问卷(问卷三) |
| 附录E 体育教育专业教学质量保障方法调查问卷(问卷四) |
| 附录F 体育教育专业教学质量保障效果调查问卷(问卷五) |
| 附录G 体育教育专业教学质量保障效果调查问卷(问卷六) |
| 附录H 体育教育专业各利益相关者调查指标列表 |
| 个人简历 在读期间发表的学术论文与研究成果 |
（9）高等学校教学质量管理成熟度评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目标、问题及意义 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究问题 |
| 1.2.3 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究思路与技术路线 |
| 1.5 研究内容 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 质量管理相关研究 |
| 2.1.1 质量与质量管理经典理论 |
| 2.1.2 质量管理的发展演进 |
| 2.1.3 质量管理的构成要素及维度 |
| 2.2 高等学校教学质量研究 |
| 2.2.1 教学质量概念 |
| 2.2.2 教学质量保障 |
| 2.2.3 教学质量评估 |
| 2.2.4 教学质量管理 |
| 2.3 成熟度模型及研究 |
| 2.3.1 软件能力成熟度模型 |
| 2.3.2 项目管理成熟度模型 |
| 2.3.3 质量管理成熟度模型 |
| 2.4 已有研究评述 |
| 第三章 高校教学质量管理成熟度评价理论阐释 |
| 3.1 高校教学质量评价的历史叙事 |
| 3.1.1 高校教学质量运动与问责 |
| 3.1.2 教学质量评价的绩效结果导向 |
| 3.1.3 教学质量评价的外部路径依赖 |
| 3.2 组织质量:成熟度评价的理论基础 |
| 3.2.1 质量概念含义的变迁 |
| 3.2.2 组织质量的实践属性 |
| 3.2.3 组织质量与高校教学质量管理 |
| 3.3 成熟度评价理论内涵 |
| 3.3.1 成熟度评价概念框架 |
| 3.3.2 成熟度评价标准及层级结构 |
| 3.3.3 成熟度评价基本特征 |
| 3.3.4 成熟度评价的价值功能 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 高校教学质量管理成熟度评价模型的构建 |
| 4.1 研究设计 |
| 4.1.1 评价模型构建 |
| 4.1.2 文本分析与编码 |
| 4.1.3 理论抽样 |
| 4.2 研究对象与资料描述 |
| 4.3 三级编码过程 |
| 4.3.1 开放式编码 |
| 4.3.2 主轴编码 |
| 4.3.3 选择性编码 |
| 4.4 研究结果分析与讨论 |
| 4.4.1 文本编码结果评价 |
| 4.4.2 成熟度评价模型的补充修订 |
| 4.4.3 与已有质量评价指标的对比分析 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 成熟度评价模型的实证检验与分析 |
| 5.1 研究设计 |
| 5.1.1 成熟度评价问卷编制 |
| 5.1.2 研究样本与数据收集 |
| 5.1.3 分析方法 |
| 5.2 预测试:探索性因子分析 |
| 5.2.1 教学质量管理支撑系统 |
| 5.2.2 教学质量管理主体系统 |
| 5.2.3 教学质量管理过程系统 |
| 5.3 验证性因子分析 |
| 5.3.1 大样本数据的描述性统计 |
| 5.3.2 结构拟合效度检验 |
| 5.3.3 成熟度评价模型差异性分析 |
| 5.4 路径分析与假设检验 |
| 5.4.1 控制变量分析 |
| 5.4.2 质量管理支撑系统对主体系统的影响 |
| 5.4.3 质量管理主体系统对过程系统的影响 |
| 5.4.4 质量管理支撑系统对过程系统的影响 |
| 5.4.5 中介效应分析 |
| 5.5 实证结果分析与讨论 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 高校教学质量管理成熟度评价的实践研究 |
| 6.1 研究设计 |
| 6.1.1 成熟度评价量表开发 |
| 6.1.2 研究方法:基于广义模糊综合评价法 |
| 6.1.3 研究对象及评价流程 |
| 6.2 成熟度评价指标权重确定 |
| 6.2.1 层次分析法过程原理 |
| 6.2.2 专家打分及权重确定 |
| 6.3 案例对象的成熟度评价 |
| 6.3.1 院系自我评价 |
| 6.3.2 专家评价过程 |
| 6.3.3 成熟度等级确定 |
| 6.4 成熟度评价结果分析 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 高校教学质量管理成熟度提升策略与路径 |
| 7.1 教学质量管理工作架构 |
| 7.1.1 PDCA质量改进循环 |
| 7.1.2 教学质量管理系统框架 |
| 7.1.3 实施质量自评 |
| 7.2 教学质量管理组织保障 |
| 7.2.1 “校—院”两级质量管理结构 |
| 7.2.2 教学质量管理与大学治理 |
| 7.3 教学质量管理运行机制 |
| 7.3.1 院校研究机制 |
| 7.3.2 组织学习机制 |
| 7.3.3 知识管理机制 |
| 7.4 本章小结 |
| 第八章 结论 |
| 8.1 全文总结 |
| 8.2 研究贡献与创新点 |
| 8.3 研究局限与不足 |
| 8.4 后期研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ 高校教学质量管理开放式编码列表 |
| 附录 Ⅱ 高校教学质量管理成熟度调查问卷 |
| 附录 Ⅲ 高校教学质量管理成熟度评价量表 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）民办高职院校教学精细化管理研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 选题的缘由及意义 |
| 1.1.1 选题的缘由 |
| 1.1.2 选题的意义 |
| 1.2 相关研究现状评述 |
| 1.2.1 国外有关精细化管理的相关研究 |
| 1.2.2 国内相关精细化管理的研究 |
| 1.2.3 文献评价 |
| 1.3 研究的思路 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 调查研究法 |
| 1.4.3 个案研究法 |
| 1.5 研究的难点和创新点 |
| 1.5.1 研究的难点 |
| 1.5.2 研究的创新点 |
| 1.6 相关核心概念的辨析 |
| 1.6.1 民办高职院校 |
| 1.6.2 精细化管理 |
| 1.6.3 教学精细化管理 |
| 1.6.4 企业精细化管理与教学精细化管理的异同 |
| 2 精细化管理的相关理论 |
| 2.1 科学管理中精细化管理理论 |
| 2.1.1 产生的背景 |
| 2.1.2 主要代表人物 |
| 2.1.3 主要观点 |
| 2.1.4 对自己研究的启示 |
| 2.2 行为科学理论中的精细化管理理论 |
| 2.2.1 产生的背景 |
| 2.2.2 主要代表人物 |
| 2.2.3 主要观点 |
| 2.2.4 对自己研究的启示 |
| 2.3 泰勒原理中的精细化管理理论 |
| 2.3.1 目标 |
| 2.3.2 内容 |
| 2.3.3 组织 |
| 2.3.4 评价 |
| 2.3.5 对自己研究的启示 |
| 2.4 全面质量管理中的精细化理论(TQM) |
| 2.5 国际质量标准体系(ISO9000) |
| 3 民办高职院校教学精细化管理现状 |
| 3.1 民办高职院校教学精细化管理目标的现状 |
| 3.1.1 课程建设和专业建设有待加强 |
| 3.1.2 实训基地建设逐步完善 |
| 3.1.3 教师素质进一步提高 |
| 3.2 民办高职院校教学精细化管理内容的现状 |
| 3.2.1 人力资源的开发和增值有待完善 |
| 3.2.2 现代化教学设施的利用率稳步提高 |
| 3.2.3 整合现有资源,积极开发新资源 |
| 3.2.4 调整专业课程设置,提高资源利用率 |
| 3.3 民办高职院校教学精细化管理的组织现状 |
| 3.3.1 日常教学管理组织现状 |
| 3.3.2 “三项建设”工作的组织现状 |
| 3.3.3 校企合作工作的开展现状 |
| 3.4 民办高职院校教学精细化管理的评价现状 |
| 3.4.1 教学质量检测有待加强 |
| 3.4.2 教学督导正在逐步完善 |
| 3.5 相关问卷调查分析 |
| 3.6 小结 |
| 4 民办高职院校教学精细化管理存在的问题及原因分析 |
| 4.1 目标方面存在的问题及原因分析 |
| 4.1.1 目标方面存在的问题 |
| 4.1.2 产生问题的原因分析 |
| 4.2 内容方面存在的问题及原因 |
| 4.2.1 日常教学管理中的问题及原因 |
| 4.2.2 “三项建设”中存在的问题及原因 |
| 4.2.3 校企合作中存在的问题及原因 |
| 4.3 民办高职院校教学精细化管理组织中存在的问题及原因分析 |
| 4.3.1 教学组织部门的问题及原因 |
| 4.3.2 教学精细化管理的绩效考核问题及原因 |
| 4.4 评价方面存在的问题及原因分析 |
| 4.4.1 教学质量检测的问题及原因 |
| 4.4.2 教学督导的问题及原因 |
| 4.5 小结 |
| 5 民办高职院校教学精细化管理的对策 |
| 5.1 进一步明确民办高职院校教学精细化管理目标 |
| 5.1.1 实现民办高职院校人才培养的目标 |
| 5.1.2 开展教学活动,实现教学精细化管理的目标 |
| 5.1.3 实现教学精细化管理的目标 |
| 5.2 进一步完善民办高职院校教学精细化管理内容 |
| 5.2.1 执行人才培养方案 |
| 5.2.2 组织各项教学活动 |
| 5.2.3 加强教学质量检测 |
| 5.2.4 开拓校企合作之路 |
| 5.3 加强民办高职院校教学精细化管理的组织建设 |
| 5.3.1 明确教学组织各部门的职责 |
| 5.3.2 开展教学精细化管理的绩效考核 |
| 5.4 促进民办高职院校教学精细化管理的评价 |
| 5.4.1 以评促建重在建设 |
| 5.4.2 做好教学管理配套服务 |
| 5.5 小结 |
| 6 结论 |
| 6.1 本研究的基本结论 |
| 6.2 本研究的局限性 |
| 6.3 本研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1：武汉XX职业学院教学管理工作规范 |
| 附录2：武汉XX职业学院编制与修订专业人才培养计划流程图 |
| 附录3：武汉XX职业学院教师执行教学任务流程图 |
| 附录4：武汉XX职业学院期中教学质量检查制度 |
| 附录5：毕业生跟踪调查报告 |
| 附录6：关于加强教学质量监控的实施意见 |
| 附录7：校企合作调查表 |
| 附录8：教学组织各部门的职责 |
| 科研成果目录 |
| 致谢 |
四、高校院系教学质量监控的实施与思考（论文参考文献）
- [1]高校音乐专业人才培养质量研究 ——以H省17所本科院校为例[D]. 戚晓思. 华东师范大学, 2021(02)
- [2]中韩高校体育教学质量评价体系比较研究 ——以郑州大学和国立首尔大学为例[D]. 党艳辉. 郑州大学, 2020(03)
- [3]师范类专业认证视角下贵州本科高校体育教育专业质量保障体系研究[D]. 李俊. 贵州师范大学, 2020(12)
- [4]基于个案调查的高校学生评教研究 ——以S大学为例[D]. 白洁. 山西大学, 2019(01)
- [5]高校思想政治理论课青年教师教学发展研究[D]. 陈爱香. 湖南大学, 2019(01)
- [6]教学成为学术之道：我国大学教学改革的制度重构[D]. 刘隽颖. 厦门大学, 2019(08)
- [7]应用型本科英语类专业教学转型研究[D]. 李胜利. 厦门大学, 2018(07)
- [8]审核评估视角下体育教育专业教学质量保障体系研究[D]. 杜文娅. 北京体育大学, 2018(06)
- [9]高等学校教学质量管理成熟度评价研究[D]. 朱守信. 上海交通大学, 2016(03)
- [10]民办高职院校教学精细化管理研究[D]. 周登超. 武汉大学, 2013(01)