一、中学教师的角色冲突及角色修炼（论文文献综述）
黄叶敏[1]（2021）在《基于教学效能提升的中小学教师“非教学”负担问题研究 ——以四川省G县为例》文中研究说明教师负担问题是近几年来比较受关注的话题。随着社会的发展和新课改的实施,人们对教育愈发重视,教师作为学校教育的代名词,自然受到社会多方关注,教师负担随之而来。中小学教师扮演着多重角色,工作负担重这一现象更为突出。合理且适度的工作负担能激发教师的工作斗志,对教育事业起着积极的影响。但将一些不应由教师承担的与教育教学无关的工作强加到教师身上,势必会消耗教师的工作热情。四川省G县地处偏远山区,基础教育相对滞后,教师除了教育教学外,还要承担其他额外的“非教学”工作,“非教学”负担沉重,严重影响中小学教师教学效能的提升。因此,本文以G县四百多名中小学教师为调查对象,通过问卷调查和访谈,厘清G县中小学教师所承担的“非教学”工作,明晰“非教学”工作所具备的特点,立足于G县实际教育情况,探究造成G县中小学教师“非教学”负担过重的原因,最后寻求减轻中小学教师“非教学”负担的对策建议。本文主要包括五个部分。第一部分是绪论。主要阐述了本文的选题缘由、研究目的与意义、研究思路与方法等,通过大量文献阅读和思考,对当前国内外中小学教师所面临的“非教学”负担及教学效能进行综述,并在已有学者研究基础上,对中小学教师、“非教学”负担、教学效能相关概念进行严格界定。本文通过文献研究法、问卷调查法、访谈法等多种方法对当前G县中小学教师“非教学”负担现状进行调查和分析。第二部分和第三部分对提升教师教学效能的必要性进行分析,并探究了中小学教师“非教学”负担对教学效能的影响。第四部分是对中小学教师“非教学”负担现状的分析。第五部分是对中小学教师“非教学”负担产生的原因进行分析。第六部分是提出减轻中小学教师“非教学”负担的对策建议。结语部分是对本研究的总结以及之后研究的展望。本研究认为教学效能对教师教学行为、教师专业发展都能产生重要影响,提升教师教学效能是提高教育质量的必然选择,而“非教学”负担增加了教师教学压力、降低了教师教学积极性、阻碍了教师专业能力的提升。研究发现,当前中小学教师“非教学”负担过重,主要表现为“非教学”工作时间长、内容杂、强度大。结合调查问卷以及访谈结果,主要采用主体分析法,将中小学教师“非教学”负担产生的原因归结为社会、政府、学校、教师自身四个主体,进而分析得出影响中小学教师“非教学”负担产生的原因包括社会环境层面、地方政府部门和学校管理层面、教师自身层面,并进一步将这三个层面进行细化分析。新课改背景下对教师要求越来越高,过重的“非教学”负担导致教师无法一心一意研究教学,难以达到新课改目标。造成中小学教师“非教学”负担的原因是多层面的,因此,需要教育决策者、政府管理部门、学校管理部门、教师自身等多主体通力合作,才能最大限度的减轻中小学教师“非教学”负担。因此,本研究针对中小学教师“非教学”工作所产生的问题,坚持问题导向,从影响中小学教师“非教学”负担的相关主体入手,提出具有针对性的对策建议。首先要合理引导社会期望,构建良好网络环境,使教师成为全社会引以为傲的职业,让教师体验到荣誉感、幸福感。让家庭、社会积极参与到学校教育中,家庭、学校、社会齐抓共管,构建多元主体协同育人新模式,形成教师减负合力。其次,政府部门要抓好统筹规范,提高治理水平。深入贯彻国家政策,形成减负清单制度;减少政府各部门对学校的行政干预,保障学校办学自主权;加大对中小学校的资金投入,实施政购买服务,补足学校后勤、寝室管理员、安保等部门职工,将教师从繁琐的“非教学”工作中解脱出来,全身心投入教育教学工作中。再次,学校要完善管理制度,树立以人为本的管理理念;改进学校不合理教师评比奖惩制度,保证公平公正;对教师工作做全面摸底排查,拟定负面清单,实现精准减负;引进校务管理系统,推进校务信息化、规范化。最后,对于教师自身,提升工作能力,提高工作效率,促进教师发展;同时,要学会调节自身压力,采用多种方式释放负面情绪;增强教师工作幸福感和集体荣誉感,始终对教育事业保持高度热情。
袁竹[2]（2021）在《“亦师亦母”型小学女教师角色冲突叙事研究》文中认为小学女教师作为基础教育工作者,以引导6至12岁儿童健康成长、输出知识经验、帮助儿童建立知识架构为主要任务,受到过专业的教育学心理学以及学科知识的培养,拥有丰富的基础教育的知识和经验,在教育孩子方面具有专业的优势。但小学女教师在教育自己子女的过程中却并非想象的那么得心应手,甚至会出现一定比例的“教师子女难成才”的现象。“亦师亦母”型小学女教师是小学女教师子女进入女教师所教授班级中学习的亲师合一的过程,是小学女教师队伍中的一种特殊类型,她们在面对自己的子女的时候就不再单纯地担任母亲角色而是需要同时扮演两个重要角色——教师角色和母亲角色。作为教师角色的个体,她们是学校教育教学的承担者;而作为母亲角色个体,她们是家庭原始成员、是子女最亲密的人。两种角色之间相互摩擦的角色规范使她们在对于自己子女教育上存在角色冲突的表现。由于职业认同感较强,小学女教师在亲师过程中面对同时作为学生角色和子女角色的子女时容易忽视母亲角色的存在,因而在本应切换角色的时候还具有教师角色的行为模式,出现角色模糊和角色失衡的状况,导致亲师角色冲突产生。本研究采用叙事研究的方法,对G市X校小学段的L及C两位小学女教师的亲师合一过程进行深描,结果发现L及C两位小学女教师的都存在亲师合一角色冲突,但是两位女教师不同的处理方式使得角色冲突具有了两面性,一面的冲突融合的促进性,另一面是冲突难解的阻碍性。本研究为叙事研究,主要通过访谈法、观察法来收集资料,主要是对两位“亦师亦母”型小学女教师进行深度访谈,分析访谈资料,了解两位小学女教师教师在亲师过程中切换角色时所遇到的阻碍和困扰。发现教师在教师角色与母亲角色的转换中出现“我”到底是母亲还是老师的困惑,教师子女也对双方关系产生质疑——“我们”到底是师生还是母女这些现象,并且也在学校和家庭两个场域中也出现了矛盾。究其原因,小学女教师亲师角色冲突主要受到教师内在性因素与外界刺激的影响。对于教师自身来看,强烈的个体自我实现需求和“稀牺牲奉献”的职业角色价值认同都会导致弱化母亲角色的认知从而致使在亲师合一的过程中产生角色冲突。从外界刺激上,首先,社会对教师职业角色的理想化要求忽视了教师其他角色的扮演;其次,家校不同角色期待下的角色体验落差致使教师逃避母亲角色的转换。最后透过两位“亦师亦母”型小学女教师的故事,发现小学女教师亲师角色冲突具有普遍性和两面性,冲突不只是阻碍,还可以促进;并得到了如何调适“亦师亦母”型小学女教师角色冲突的一些启示。
曹希绅[3]（2021）在《我国大学院长角色冲突成因及应对策略探究》文中研究指明大学院长是产生角色冲突较多的职位,在我国情境下尤其如此。院长角色冲突来源可归结为组织、个体和人际三个方面,在三个来源之下又可分成多种更具体的成因,从而构成一个院长角色冲突来源的逻辑链条。对于院长角色冲突的应对策略,依据主体是组织还是个体、冲突性质是损益还是增益,可划分为组织策略和个体策略、减少冲突的策略和增加冲突的策略,从而构成一个策略矩阵。
陈曦[4]（2020）在《秦皇岛市高中教师职业倦怠问题研究》文中进行了进一步梳理我国教育现代化的推进和河北新高考改革的推行,都对高中教师的专业技能和职业素养提出更高要求,高中教师倍感压力,许多教师因此表现出“职业倦怠”问题。本次研究在为我国本土化研究提供理论和数据支持的同时,可以帮助教育工作者、教育组织管理者和全社会了解并重视教师职业倦怠问题,从而保证我国教育事业的平稳发展。本次研究采用文献研究法收集文献,学习“教师职业倦怠”的国内外研究现状和相关理论;运用问卷调查法和访谈法,对秦皇岛市六所高中的208名教师进行问卷调查,以及对不同学科、不同年级的9名教师进行视频访谈。调查问卷的结果显示,教师职业倦怠的三个维度中,情绪衰竭最为明显,低成就感和去个性化程度较低,呈现出“一高两低”特点。秦皇岛市高中教师的职业倦怠整体情况并不严重,但具有普遍性。根据教师访谈内容和相关文献研究,认为导致高中教师职业倦怠的原因有三个方面:一是教师个人因素,角色冲突、人格特征和专业素养影响教师职业倦怠的形成;二是组织因素,包含高中教师的职业特征、教学情境、组织管理机制和教师评价制度原因;三是政府监管层面,社会期望的引导不到位、行政支持以及财政投入的缺乏是造成职业倦怠的原因。针对这些原因,本次研究提出提升教师自我调节能力、完善组织管理与服务、推动服务型政府的建设等针对性的干预对策,为调动秦皇岛市高中教师工作积极性、缓解教师职业倦怠提供帮助和指导。
李丹[5]（2020）在《新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究》文中研究指明习近平总书记深刻指出:“办好思想政治理论课关键在教师,思政课教师要引导学生扣好人生第一粒扣子。”新时代大学生的思想政治素质决定了国家的未来,高校思想政治理论课教师是大学生思想政治素质的引路人和指导者。而目前高校思想政治理论课教师角色意识不强、角色冲突、角色素质不高等问题,导致高校思想政治理论课实效性不强。因此,本文以新时代高校思想政治理论课教师角色为研究对象,以期从理论和实践上对新时代高校思想政治理论课教师角色有一个科学合理的定位,从而为新时代高校思想政治理论课教师角色理论提供指导。主动使教师成功的实现自身的角色,增强新时代高校思想政治理论课的针对性和实效性。本论文正文共分成五章,具体如下:第一章绪论主要包括新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究的目的及意义、目前国内外研究现状、研究方法及主要内容、研究的难点及创新四个方面的内容。第二章是论文写作的基础部分,主要对新时代高校思想政治理论课教师角色定位的理论渊源进行了具体梳理和分析。首先对新时代、教师角色、高校思想政治理论课教师角色定位的概念界定展开理论分析。之后对高校思想政治理论课教师角色的理论基础进行阐述,从马克思主义的理论基础、马克思主义中国化关于思想政治理论课教师的理论指导、儒家传统教育思想的借鉴、其他相关学科的理论参考等四个方面去分析新时代高校思想政治理论课教师角色定位的研究基础。第三章主要是对当前高校思想政治理论课教师角色定位的全面梳理,详细探析了当前高校思想政治理论课教师角色现状、高校思想政治理论课教师角色定位、高校思想政治理论课教师角色现状与定位的原因。通过对高校思想政治理论课教师角色的现状调查问卷分析,指出存在的主要问题,在梳理与分析后得出角色弱化的主要原因。第四章基于上一部分的角色分析,对新时代高校思想政治理论课教师角色定位理论构建的研究,这也是本文的创新之处。从新时代高校思想政治理论课教师角色定位的原则、目标、内容、方法、途径五个方面对新时代高校思想政治理论课教师角色定位理论构建进行归纳与总结。第五章重点分析与研究了新时代高校思想政治理论课教师角色定位的实践策略。本章节的主要内容从五个方面去论述实践策略的定位,新时代高校思想政治理论课教师要做创新意识的激发者、铸魂育人的训教者、传统文化的继承者、科学理论的普及者、勇于创新的助力者,希望促进高校思想政治理论课教师主动地进入角色并实现角色。这也是本文的重点部分。
余云露[6]（2020）在《一位小学语文教师职业困惑的叙事研究》文中进行了进一步梳理现代教育变革越来越关注教师的专业发展。小学教师作为学生学习的启蒙者和促进者,其使命高远,责任重大。越是渴求学生成长的教师越会看到职业生活中的困扰、迷惑与不足,只有勇敢地走出职业困惑才能获得新的专业成长。因此关注小学教师,关注他们的职业困惑,显得尤为迫切。采用叙事研究的方法,倾听教师个人的声音,真正走近教师的职业困惑故事,更能反映教育真实的情境和体现实践视野中教师发展的真切意义与价值,同时也可以为读者提供一定的思考空间。本研究运用叙事研究的方法,讲述了一位小学语文教师职业困惑的故事,并探讨了这些职业困惑故事所带给我们的启示。研究主要采用访谈法、观察法、实物收集法和文献分析法等具体的研究方法获取大量的一手资料,并对资料进行整理、分析和编码。本文选择了一位有16年教龄且经验较为丰富的小学语文优秀教师——L老师作为研究对象,用“叙事”的方式呈现了L老师在其十余年教师生涯中所遇到的职业困惑及其如何解决职业困惑的46个系列故事,并对故事进行了更细致的梳理、归类。在此基础上,对L老师职业困惑的内容、职业困惑的解决方式及其职业困惑产生的影响因素进行了客观的分析。研究发现,不同阶段的L老师有着不同的职业困惑,而这些职业困惑大多与教师自身有关、与学生有关、与家长有关以及与学校有关。导致L老师产生职业困惑的影响因素主要分为两个方面。内部影响因素包括教师的专业理论知识薄弱、自我认知存在局限、初期的教学实践经验不足、心理承受能力较低以及专业发展水平不高。外部影响因素则与社会环境、学校因素以及家庭因素密切相关。通过研究得到的启示:教师的“自身力量”和外部“重要力量”是L老师走出职业困惑的两个主要“力”。教师在“自身力量”上,借助自身的努力,需要拥有内驱力、成为反思者、完善学习力、学做行动者和提高沟通力以及生成研究力。同时也应该在心理上和实践中通过自身的修炼走出职业困惑。在外部“重要力量”中,重要人物和关键事件以及重点读物也会帮助教师走出职业困惑。
王爽[7]（2020）在《县域内城乡教师联动教研实践策略研究》文中认为城乡教师联动教研是当前加强城乡教师交流,促进乡村教师能力素质提升的主要形式。教师通过参与联动教研活动与其他教师进行有意义的互动来解决教学实践中的问题,获得教学理论和实践知识的增长,最终实现教师的专业发展。检视城乡教师联动教研的实践历程,分析教师互动对城乡教师联动教研的作用及价值,总结多地区在促进城乡联动教研中教师互动的经验,对于城乡联动教研的有效推进有深远意义,对于城乡学校间有效开展教师联动教研活动有借鉴价值。从社会互动的视角出发,本文试图从两个层面对城乡联动教研进行探讨:在理论层面,城乡联动教研是否有坚实的理论基础?以活动为载体的教研互动的本质是什么?在实践层面,城乡教师是如何实现教研互动的,如何推进城乡教师的教研互动?通过对已有文献的梳理,试图理清“城乡联动教研”与“城乡教育一体化”、“校本教研”等关键词的逻辑关系,明晰教研互动促进教师专业发展的理论与实践。深入四川省广元市、四川省遂宁市及重庆市璧山区进行田野考察,主要采用访谈法、观察法,辅以问卷法对城乡联动教研中教师教研互动进行研究。研究发现,城乡联动教研在多地区已成为促进城乡教师共同发展的主要手段之一,城乡教师特别是乡村教师通过参与城乡联动教研活动拓宽了专业发展的途径,教师的能力素质获得了不同程度的提高。但是,受多种因素的影响,教师教研冲突互动制约着联动教研有效的开展。乡村教育“城镇化”的发展定位引起了城乡联动教研偏城市化的定位,教研脱离乡村教学的实际,使得乡村教师不能很好的参与到教研互动中,教师教研水平低、学校教研经费供给少、教研主管部门管理难等现实问题难以跟上联动教研的发展需求,组织联动不足,教师互动不够导致教师参与联动教研获得专业提升的效果差。本研究认为,单从改进联动教研活动本身来提升教研效果的做法效果甚微,由内而外的加强联动教研建设才能彻底解决联动教研面临的现实问题。在制度层面,建立健全与城乡联动教研发展相适应的管理体制及激励保障机制,为联动教研活动的开展提供有力保障;在文化层面,加强城乡学校教研文化的融合,消除唯本土教研文化优势的隔阂,为教师良好教研互动提供前提;在互动层面,强化多元主体参与联动教研的互动规范意识,以多样教研形式促进联动教研常态化开展;在评价方面,丰富教师评价与活动评价的内容,强化联动教研活动参与者参与教研评价的主体地位,促进教师的教研改进及联动教研的健康发展。
陈鲁[8]（2020）在《角色冲突理论视域下中学女性体育教师的职业发展研究》文中研究表明我国青少年的体质健康问题已不容忽视,增强学生身体素质,基础在体育教育。提高体育教育质量,关键在教师。作为体育教师队伍不可缺少的重要组成部分,女性体育教师的职业发展问题不容忽视。角色冲突是教师职业发展中的常见问题,对教师职业发展具有建设性和破坏性的双面影响。角色冲突不仅会影响教师的身心健康,降低其工作成就感,还会使教师人际关系紧张,引发职业倦怠情绪,严重的还会产生离职倾向。因此本文从角色冲突的角度出发研究女性体育教师的职业发展状况,希望可以解决当前女性体育教师职业发展过程中面临的冲突问题,为其职业发展提供理论借鉴,促进其职业的真正发展。本文以山东省五个地区的中学女性体育教师作为调查对象展开调查研究,结果显示山东省中学女性体育教师的职业发展主要存在以下几个方面问题:（1）中学女性体育教师整体角色冲突水平偏高,其中行政角色冲突和内在角色冲突更为突出;（2）中学女性体育教师数量不足,体育教师男女比例失调,教师队伍年龄结构趋于年轻化,体育教师工作量多且繁杂;（3）影响女性体育教师角色冲突和职业发展问题的因素主要来自学校、社会和教师自身三个方面:学校领导不重视,体育课程价值被忽视;社会对教师高期望、高要求,教师权威遭到挑战;教师角色转换困难,自我期望与现实存在差距等。针对当前的女性体育教师职业发展现状,笔者提出以下几点建议:学校方面要努力为教师构建良好的教育和工作环境,帮助女性体育教师缓解角色压力,重视体育教育的价值,重视体育课程发展,重视女性体育教师职业的发展,为其提供发展平台,充分发挥其职业潜能;社会要借助舆论导向的积极作用,为公众树立正确的体育价值观,提高教师待遇与福利,减小教师经济压力,提高教师的职业幸福感,坚定其为体育事业奉献的信念;教师自身首先要坚定职业发展的信念,做好教师职业发展规划,不断提高个人的综合素质和专业能力,不断发展自我,用实力取得学校和社会的尊重认可。
田蕊[9]（2020）在《知识女性职业地位获得的教育意蕴 ——基于企业女性管理者的质性研究》文中提出随着我国男女平等基本国策理念的深入贯彻,女性受教育水平显着提升,在经济社会发展中的半边天作用也日益彰显;同时,从世界范围来看,越来越多的女性可以平等行使民主权利、平等参与经济建设、平等享有受教育权和工作权等,国内外妇女事业发展都取得了举世瞩目的历史性成就。在这样的背景下,进一步缩小劳动力市场中职业地位的性别差距、促进女性卓越发展,成为当今时代真正实现男女平等的关键所在;而在促进女性获得高层次职业地位过程中,除了依靠政策、制度等外部社会力量外,作为型塑人格与培养价值理念的教育也发挥着至关重要的作用。为此,本研究采用案例研究方法,通过对13名企业管理层知识女性深度访谈,一方面,全面、生动地呈现了知识女性职业地位获得的动态复杂过程;另一方面,基于她们职业地位获得的经历,反观她们所接受到的教育,同时,鉴于教育对知识女性职业地位获得的影响具有连贯性,本研究很难割裂地分析某一种教育类型或教育活动对女性某一方面发展所产生的影响,因此,本研究将不同教育时空放在同一分析框架中,进一步将“教育意蕴”解构为三个层面,即教育的动力作用、阻力作用以及提升路径。研究的主要发现如下:第一,知识女性职业地位获得的“4A”路径。知识女性自身特质（Attribute）,即“双性化”特征、坚韧性、自信心、进取心,和所具备的能力（Ability）,即对职场环境的适应力、对职业发展的规划力、对行动计划的执行力以及对自我提升的学习力,是她们获得高层次职业地位的内在保障。在追求职业地位过程中,知识女性会展开一系列积极行动（Action）,包括物我互动——从容应对职场环境的“多重约束”、不甘于成为晋升“陪衬”、勇于尝试职场极限环境的挑战;人我互动——与领导之间“学会变通与坚持自我”的互动、与同事之间“获得工具理性与情感支持”的互动以及与下属之间“共促发展与相互支持”的互动;自我互动——冲破“玻璃天花板”、寻找“潜力发展区”与打造“核心竞争力”、持续学习与自我提升。最终,知识女性实现了不同层次的职业地位目标（Aim）,即“小我型”职业地位（物质性和精神性）和“大我型”职业地位（集体性和社会性）。第二,知识女性职业地位获得的教育动力。本研究从动力来源、作用路径及作用结果等三个方面,分析了不同时空的教育对知识女性职业地位获得的动力作用,具体地:（1）在生活时空的家庭教育中,知识女性通过家庭环境氛围的浸染、父母的身体力行和严格训练,知识女性在模仿学习、自我内化过程中,塑造了自身独特的性格品质、促进了情感的发展以及形成了基本的性别观念。（2）在学习时空的学校教育中,她们通过专业学习掌握基本的生存工具——扎实的专业知识,通过“第二课堂活动”获得综合职业能力的全面提升,通过积极的师生互动避免自己在课堂上被“边缘化”并帮助自己建立强大自信。（3）在职业时空的职后教育中,她们通过艰苦工作环境的磨炼学会职场生存,通过不断变化的工作挑战促进自我突破与持续前进,通过支持性人脉网络获得经验积累和情感支持。第三,知识女性职业地位获得的教育阻力。本研究从教育的负向功能视角,进一步分析了教育在知识女性职业地位获得过程中产生的阻碍作用。具体地:（1）带有性别标签的家庭教育中,父母对女性发展的低期待、对女性情感发展的忽视以及建立支配型亲子关系,限制了女性的发展、阻碍了女性积极情感的建立,同时,在无形中强化了她们的依赖性、弱化了独立性。（2）“去性别化”与“再性别化”的学校教育中,两性之间“均衡与同一”的背后隐藏着深层的性别不平等,并通过隐性校园文化对女性的性别观念进行了再塑造,同时,导致女性在课堂教学中的边缘化处境。这样的学校教育氛围使得女性忽视了性别不平等、强化了女性对传统性别观念的认同、导致女性产生“习得性无助”。（3）性别差异“合理化”的职后教育中,企业文化依然存在对女性的“轻视”,两性员工之间的教育与培训资源分配不均衡,同时,女性员工普遍缺乏工作导师的指导。最终导致女性员工无法充分提升能力水平、难以融入工作组织中的人际网络、缺乏工作和情感支持。第四,知识女性职业地位获得的教育提升路径。本研究基于知识女性职业地位获得的“4A”路径、教育动力和教育阻力,进一步从教育观念和教育行动两个层面,为女性教育与人才培养提出了具体的教育提升路径,以期更好地助力知识女性获得高层次职业地位。在教育理念方面:不同的教育时空应构建基于“新型两性关系”的现代社会性别观、以“女性全面而卓越发展”为核心的女性素质教育观以及基于“自我发展”和“服务社会”的女性理想信念观。在教育行动方面:（1）在生活时空的家庭教育中,父母通过开展基于日常语言与行为互动的“濡化式”教育,促进女性现代社会性别观念和个人品质的形成。（2）在学习时空的学校教育中,基于秩序化学习时空,教师应将“现代社会性别观”融入课程设置,采用以“合作参与”为核心的教学法,并开展“关系性”教学实践;基于非秩序化学习时空,学校应为女性“参与学校各部门的管理工作、参与学生组织和社团的组织工作、参加社区和社会服务工作”提供更多的机会和平台。（3）在职业时空的职后教育中,企业应将“现代社会性别观”融入企业文化,通过文化氛围的熏陶,实现对知识女性性别观念和职业情感的教育;通过艰苦的工作环境和有挑战性的工作任务的考验与磨练,促进知识女性“品格的次级社会化”,并推动她们不断寻求自我突破与持续学习;企业还应促进女性员工与工作导师以及“女性命运共同体”之间的双向交流,使她们不断积累工作实践经验、进一步提升职业能力以及持续获得情感支持。总之,知识女性在职业地位获得过程中,充分发挥了自身的主观能动性,她们能够积极适应职场环境、始终保持学习状态并不断寻求突破,这与她们成长发展所经历的不同时空的教育密不可分。本研究深入分析了教育在知识女性职业地位获得中的动力作用并探寻行之有效的教育提升路径,对有针对性地开展女性教育与人才培养具有重要意义。
龙玉雕[10]（2020）在《公立中小学聘任制教师的工作压力及缓解策略研究》文中研究说明随着时代的快速发展,每个人都在面临着来自不同方面的压力。至上世纪70起,国外相关研究就强调了教师职业的高压。对于大部分教师来说,压力过大已经成为了一种习以为常的生存状态。在我国教育领域,教师的工作压力也日益成为社会关注的热点问题。在《中国教育改革和发展纲要》里强调:“振兴民族的希望在教育,振兴教育的希望在教师。”教师被社会寄予厚望,这是一种激励同时也是一种挑战。然而教育发展到如今,教师聘任制度也逐渐趋于完善和成熟,许多公立中小学校也开始实施岗位设置,向外招聘优秀教师。如此一来,中小学聘任教师也成为教师队伍中重要的一份子,且由于他们身份的特殊性,所面临的工作压力同样之大。对于教师工作压力的研究,无论是国内外,都已有较为丰富的经验。为了对研究有一个较为全面的梳理,笔者首先对中小学教师聘任制度的发展历程、价值和中小学聘任教师的工作压力类型、影响作用两个方面进行了梳理与分析。其次为了解公立中小学聘任教师的工作压力现状,在前人研究的基础上,选取了适合本研究所用的问卷,并结合教师聘任制的特点、访谈以及问卷试测的结果进行修订。主要以四川省、重庆市、贵州省的中小学聘任教师为主,实施了调查计划。通过因素分析、t检验、方差分析、相关分析以及回归分析等统计方法等调查结果显示:公立中小学聘任教师的工作压力感较大;不同年龄、不同学历的聘任教师的工作压力存在差异;中小学聘任教师对教师聘任制认识不足导致在工作中产生压力;中小学聘任教师在不同压力源方面体现出的压力程度不同。为了对公立中小学聘任教师工作压力现状提出有效的缓解策略,笔者首先对压力源进行分析,与中小学聘任教师进行了深度访谈,从内部和外部两个层面去挖掘影响中小学聘任教师的因素,内部因素主要体现在聘任教师的自我界定模糊以及受传统观念束缚;外部因素主要是分析在实施教师聘任制度中存在的缺陷,从而导致聘任教师工作产生压力,体现在五个方面分别为:受聘教师与学校地位不平等;考核评价制度不规范;社会保障机制不健全;解聘程序不完善;监督体制不健全。最后,针对影响中小学聘任制教师工作压力的因素提出缓解策略。其体现分别为:关注聘任教师的工作压力,减轻聘任教师的心理负担;聘任教师应转变传统观念,树立正确的教师观;加大对教师聘任制的宣传力度,强化聘任教师的参与意识;明确聘任教师与学校的关系,形成积极竞争的机制;建立民主的评价制度,创造良好的工作环境;规范解聘程序,维护聘任教师权益;加强领导,建全监督约束机制。
二、中学教师的角色冲突及角色修炼（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中学教师的角色冲突及角色修炼（论文提纲范文）
（1）基于教学效能提升的中小学教师“非教学”负担问题研究 ——以四川省G县为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题的提出 |
| 1.国家教师减负政策导向 |
| 2.中小学教师“非教学”负担过重 |
| (二)文献综述 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| (三)研究的目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究的思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (五)概念界定 |
| 1.中小学教师 |
| 2.“非教学”负担 |
| 3.教学效能 |
| (六)理论基础 |
| 1.人本管理理论 |
| 2.教师发展理论 |
| 3.角色理论 |
| 一、提升中小学教师教学效能的必要性 |
| (一)提升教学效能才能提高教师工作的积极性 |
| (二)提升教学效能才能促进教师的专业发展 |
| (三)提升教学效能才能确保学校的教育质量 |
| 二、中小学教师“非教学”负担对教学效能的影响 |
| (一)“非教学”负担增加教师教学压力 |
| (二)“非教学”负担降低教师教学积极性 |
| (三)“非教学”负担阻碍教师专业能力的提升 |
| 三、中小学教师“非教学”负担的现状分析 |
| (一)中小学教师“非教学”负担的基本情况 |
| 1.G县中小学教师“非教学”工作情况 |
| 2.中小学教师“非教学”负担过重 |
| (二)中小学教师“非教学”负担过重的主要表现 |
| 1.“非教学”工作时间长 |
| 2.“非教学”工作内容杂 |
| 3.“非教学”工作强度大 |
| 四、中小学教师“非教学”负担过重的原因分析 |
| (一)社会环境层面的原因 |
| 1.社会对教师的期望过高 |
| 2.落后经济条件的制约 |
| 3.家校共育的理念缺失 |
| (二)地方政府部门和学校管理层面的原因 |
| 1.教育管理方式过于行政化 |
| 2.学校教师管理制度欠合理 |
| 3.国家教师减负相关政策落实不到位 |
| (三)教师自身层面的原因 |
| 1.教师多重角色期待产生的冲突 |
| 2.教师个体工作能力不强 |
| 五、减轻中小学教师“非教学”负担的对策建议 |
| (一)社会要弘扬尊师重教好风尚,提升教师职业地位 |
| 1.合理引导社会期望,构建良好网络舆论环境 |
| 2.家庭、学校、社会齐抓共管,形成教师减负合力 |
| (二)政府各部门要通力合作,提高政府教育治理水平 |
| 1.深入贯彻国家减负政策,让教师减负落到实处 |
| 2.减少政府部门行政干预,保障学校办学自主权 |
| 3.实施政府购买学校后勤服务,减轻教师“非教学”工作 |
| (三)学校要转变管理理念,营造轻松惬意的工作环境 |
| 1.改善学校管理制度,健全教育教学体系 |
| 2.全面摸排筛查,实现精准减负 |
| 3.引进校务管理系统,推进校务信息化、规范化 |
| (四)教师要改进工作方式,提高工作效率 |
| 1.提升工作能力,促进教师发展 |
| 2.调节自身压力,增强工作幸福感 |
| 结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:调查问卷 中小学教师“非教学”负担情况调查问卷 |
| 附录2:访谈提纲 中小学教师“非教学”负担情况访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（2）“亦师亦母”型小学女教师角色冲突叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、问题提出 |
| (一)当前小学女教师亲师合一现象引人关注 |
| (二)小学女教师“亲”“师”角色冲突 |
| (三)教师亲师合一角色困境有待深入研究 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)“亦师亦母”型小学女教师 |
| (二)教师角色冲突 |
| (三)亲师合一 |
| 四、文献综述 |
| (一)国内外研究成果的统计 |
| (二)国内外研究成果内容分析 |
| (三)国内外已有研究述评 |
| 五、研究内容、思路与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| 六、研究对象的选取 |
| 第一章 小学女教师亲师合一角色冲突研究的理论基础 |
| 一、“角色冲突”理论 |
| (一)“角色概念”的发展与迁移 |
| (二)角色冲突理论的内涵 |
| 二、场域理论 |
| (一)场域概念的含义 |
| (二)亲师合一的场域 |
| 第二章 走近两位小学女教师 |
| 一、L教师素描 |
| (一)“我”的生活场域及教学经历 |
| (二)“我”的教育子女理念及亲子关系现状 |
| (三)“我”迫不得已选择“亲师合一” |
| 二、C教师素描 |
| (一)“我”的生活场域及教学经历 |
| (二)“我”的教育子女理念及亲子关系现状 |
| (三)“我”心甘情愿选择亲师合一 |
| 第三章 “我”的亲师角色冲突如何 |
| 一、亲师角色冲突的开始——角色模糊、角色不清的发生 |
| (一)角色模糊——“我”到底是母亲还是老师 |
| (二)角色不清——“我们”是师生还是母女 |
| 二、亲师角色冲突的发展——角色的失衡、场域边界模糊 |
| (一)角色失衡——“不下班”的工作 |
| (二)场域边界模糊——办公室的“朋友” |
| 三、亲师角色冲突的结果——冲突与融合 |
| (一)L教师:角色冲突之难解 |
| (二)C教师:角色冲突之融合 |
| 第四章 “我”的亲师角色冲突为何如此 |
| 一、内在性因素 |
| (一)“我”强烈的个体自我实现需求 |
| (二)“牺牲奉献”的价值认同 |
| 二、外源性因素 |
| (一)被理想化的职业 |
| (二)“他们”对“我”的不同期待 |
| 第五章 透过故事的思考 |
| 一、“亦师亦母”型小学女教师亲师角色冲突的普遍性与两面性 |
| (一)“亦师亦母”型小学女教师亲师角色冲突的普遍性 |
| (二)“亦师亦母”型小学女教师亲师角色冲突的两面性 |
| 二、“亦师亦母”型小学女教师亲师角色冲突的调适策略 |
| (一)教师自我调适——增强角色扮演的适应性 |
| (二)教师家庭辅助调适——创设角色冲突调适环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）我国大学院长角色冲突成因及应对策略探究（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、文献综述 |
| （一）关于角色冲突的类型及其成因 |
| （二）关于大学院长角色冲突的影响 |
| （三）关于大学院长角色冲突的应对策略 |
| 三、院长角色冲突表现及其成因 |
| （一）来自组织因素的院长角色冲突 |
| 1. 由角色设计导致的角色冲突。 |
| 2. 资源供给不足导致的角色冲突。 |
| （二）来自个体因素的院长角色冲突 |
| 1. 角色认知不清晰、不恰当导致的冲突。 |
| 2. 个体特征与角色不匹配导致的冲突。 |
| 3. 院长所拥有或可以支配的资源有限性导致的冲突。 |
| 4. 职位角色与个人角色价值不一致导致的冲突。 |
| （三）来自人际因素的角色冲突 |
| 1. 角色期望不一致导致的冲突。 |
| 2. 因沟通协调存在障碍而导致的冲突。 |
| 四、院长角色冲突的应对策略 |
| （一）角色冲突的组织应对策略 |
| 1. 减少角色冲突的策略。 |
| 2. 增加角色冲突的策略。 |
| （二）角色冲突的个体应对策略 |
| 1. 减少角色冲突的策略。 |
| 2. 增加冲突的策略。 |
（4）秦皇岛市高中教师职业倦怠问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 课题研究的背景及意义 |
| 1.1.1 课题研究的背景 |
| 1.1.2 课题研究的意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 国内外研究现状评析 |
| 1.3 研究内容及方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第2章 教师职业倦怠问题的理论基础 |
| 2.1 职业倦怠的形成机制 |
| 2.2 教师职业倦怠的理论模型 |
| 2.2.1 Maslach和 Jackson的三维理论模型 |
| 2.2.2 Friedman的多途径模型 |
| 2.2.3 Dorman的结构模型 |
| 2.3 教师职业倦怠的表现类型 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 秦皇岛市高中教师职业倦怠的现状调查 |
| 3.1 秦皇岛市高中教师职业倦怠调查的研究对象与方法 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 研究工具 |
| 3.1.3 研究过程与分析 |
| 3.2 秦皇岛市高中教师职业倦怠调查结果分析 |
| 3.2.1 教师职业倦怠总体情况分析 |
| 3.2.2 教师职业倦怠的差异分析 |
| 3.3 秦皇岛市高中教师职业倦怠具体表现 |
| 3.3.1 教师的生理折损 |
| 3.3.2 教师的知识匮乏 |
| 3.3.3 教师的情绪衰竭 |
| 3.3.4 教师的去个性化 |
| 3.3.5 教师的低成就感 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 秦皇岛市高中教师职业倦怠的成因分析 |
| 4.1 个人因素 |
| 4.1.1 角色冲突 |
| 4.1.2 人格特征 |
| 4.1.3 专业素养 |
| 4.2 组织因素 |
| 4.2.1 职业特征 |
| 4.2.2 教学情境 |
| 4.2.3 组织管理机制 |
| 4.2.4 教师评价制度 |
| 4.3 政府监管因素 |
| 4.3.1 社会期望的引导 |
| 4.3.2 行政支持 |
| 4.3.3 财政投入 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 秦皇岛市高中教师职业倦怠的干预对策 |
| 5.1 提升教师自我调节能力 |
| 5.1.1 正确认知教师职业倦怠 |
| 5.1.2 坚定教育信念 |
| 5.1.3 加强自我管理 |
| 5.2 完善组织管理与服务 |
| 5.2.1 建立“以师为本”的学校管理模式 |
| 5.2.2 构建多角度的评价体系 |
| 5.2.3 加强校园文化建设 |
| 5.3 推动服务型政府的建设 |
| 5.3.1 引导公众对教师的合理期待 |
| 5.3.2 加强行政支持 |
| 5.3.3 扩大财政投入 |
| 5.4 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 秦皇岛市高中教师职业倦怠调查问卷 |
| 攻读硕士学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
（5）新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题的目的及意义 |
| (一)选题的目的 |
| (二)选题的意义 |
| 二、国内外研究状况 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 三、研究的方法及主要内容 |
| (一)研究方法 |
| (二)主要内容 |
| 四、研究的难点与创新 |
| (一)研究的难点 |
| (二)研究的创新 |
| 注释 |
| 第二章 新时代高校思想政治理论课教师角色定位的概念及基础理论 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)新时代 |
| (二)角色 |
| (三)教师角色 |
| (四)高校思想政治理论课教师角色 |
| 二、马克思主义的理论基础 |
| (一)马克思关于人的全面发展理论 |
| (二)马克思主义的“灌输”理论 |
| (三)马克思主义的社会分工理论 |
| 三、马克思主义中国化关于思想政治理论课教师的理论指导 |
| (一)毛泽东的思想政治理论课教师观 |
| (二)邓小平的思想政治理论课教师观 |
| (三)江泽民、胡锦涛的思想政治理论课教师观 |
| (四)习近平的思想政治理论课教师观 |
| 四、儒家传统教育思想的借鉴 |
| (一)教育为治国治民之首 |
| (二)教育为人生之基 |
| (三)教育的目的“礼贤下,举贤才” |
| (四)教育的首要为品德和伦理教育 |
| (五)教师在教育中的地位 |
| 五、其他学科相关的理论参考 |
| (一)教育学中“教育哲学”理论 |
| (二)心理学中“认知方式”理论 |
| (三)社会学中“角色定位”理论 |
| (四)管理学中“管理教育”理论 |
| 注释 |
| 第三章 高校思想政治理论课教师角色分析 |
| 一、高校思想政治理论课教师角色现状解析 |
| (一)地位崇高、使命光荣与环境氛围的矛盾 |
| (二)党和国家的高度重视与自身素质的矛盾 |
| (三)自身发展的强烈诉求与客观条件的矛盾 |
| (四)队伍迅速扩大与成长发展瓶颈的矛盾 |
| (五)部分教师思想迷茫与职业定位的矛盾 |
| 二、当前高校思想政治理论课教师角色的定位探析 |
| (一)政治方向的引领者 |
| (二)理论知识的传授者 |
| (三)学习方法的辅导者 |
| (四)高尚品行的塑造者 |
| (五)人生价值的打造者 |
| 三、高校思想政治理论课教师角色现状与定位的原因探析 |
| (一)社会转型利益多元化冲击了高校思想政治教育 |
| (二)全球化背景下西方意识形态的渗透影响了高校思想政治教育 |
| (三)信息技术广泛应用的负面影响削弱了高校党团教育的效果 |
| (四)传统教育理念塑造了单向度的思政课教师队伍 |
| 注释 |
| 第四章 新时代高校思想政治理论课教师角色定位的理论构建 |
| 一、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的原则 |
| (一)坚持发展性原则 |
| (二)坚持整体性原则 |
| (三)坚持有效性原则 |
| 二、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的目标 |
| (一)由个体推进向整体突破的变化 |
| (二)由知识培育向价值培育的变化 |
| (三)由学生发展向社会需要的变化 |
| 三、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的内容 |
| (一)政治要强 |
| (二)情怀要深 |
| (三)思维要新 |
| (四)视野要广 |
| (五)自律要严 |
| (六)人格要正 |
| 四、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的方法 |
| (一)由诠释性向启发式的变化 |
| (二)由解释性向探究式的变化 |
| (三)由讲授性向引导式的变化 |
| 五、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的途径 |
| (一)思政课教学与整体教学相结合 |
| (二)理论教学与实践教学相结合 |
| (三)课堂教学与网络教学相结合 |
| 注释 |
| 第五章 新时代高校思想政治理论课教师角色定位的实践策略 |
| 一、增加理论学习、做创新意识的激发者 |
| (一)增强专业能力,扎实专业功底 |
| (二)突破专业限制,完善知识结构 |
| (三)接受创新理论,勇于创新教学 |
| 二、加强责任担当、做铸魂育人的训教者 |
| (一)增强文化自觉,提高文化素养水平 |
| (二)交融学科研究,提高科研水平能力 |
| (三)创新教学模式,提高教学艺术氛围 |
| 三、提高自身修养,做传统文化的继承者 |
| (一)无私精神,继承优秀传统文化 |
| (二)无畏精神,弘扬革命红色文化 |
| (三)奉献精神,发扬社会先进文化 |
| 四、启发逻辑思维、做科学理论的普及者 |
| (一)思维逻辑严密,培养学生自主学习的能力 |
| (二)思维方法辩证,培养学生深入分析的能力 |
| (三)思维导向开阔,培养学生全面学习的能力 |
| 五、树立问题意识、做勇于创新的助力者 |
| (一)正视学生问题,做学生发展的引导者 |
| (二)教师以身示教,做学生发展的示范者 |
| (三)以问题为导向,做四个自信的助力者 |
| 注释 |
| 结束语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的学术成果 |
| 致谢 |
（6）一位小学语文教师职业困惑的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 小学教师肩负着时代的重任 |
| 1.1.2 小学教师职业困惑的状况亟待关注 |
| 1.1.3 个人兴趣指向 |
| 1.2 研究意义与研究目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.1.1 理论意义 |
| 1.2.1.2 实践意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.2 国内教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.3 已有研究的局限性及本研究的不同之处 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 小学教师 |
| 1.4.2 教师职业困惑 |
| 1.4.3 叙事研究 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究内容 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.3 研究方法的选择 |
| 2.4 获取资料的方式 |
| 2.4.1 访谈法 |
| 2.4.2 观察法 |
| 2.4.3 实物收集法 |
| 2.4.4 文献分析法 |
| 2.5 研究的伦理、效度和推广度 |
| 2.5.1 研究的伦理 |
| 2.5.2 研究的效度 |
| 2.5.3 研究的推广度 |
| 第3章 L老师职业困惑的系列故事 |
| 3.1 素描:关于L老师与N小学 |
| 3.2 起点:初任的我困惑重重 |
| 3.2.1 第一年,困惑接踵而至 |
| 3.2.1.1 教学成了第一道难关 |
| 3.2.1.2 如何找寻教师尊严? |
| 3.2.1.3 师生关系的“远”与“近” |
| 3.2.1.4 怎样面对不听话的你? |
| 3.2.1.5 家长这道坎儿,能否迈过去? |
| 3.2.2 第三年,那些深刻记忆 |
| 3.2.2.1 如何上好公开课? |
| 3.2.2.2 怎样提升教科研能力? |
| 3.2.2.3 教师如何教育自己的孩子? |
| 3.2.2.4 怎样打造优质高效课堂? |
| 3.2.2.5 遭遇学校不公平,怎么办? |
| 3.3 行走:成长的我面对迷茫 |
| 3.3.1 第六年,问题是生长的希望 |
| 3.3.1.1 谁来维护教师的心理健康? |
| 3.3.1.2 如何处理好同事关系? |
| 3.3.1.3 关于学校文化的迷思 |
| 3.3.2 第十年,追寻困惑的轨迹 |
| 3.3.2.1 怎样跟上网络时代的发展? |
| 3.3.2.2 小学教师如何摆脱“小学教师”? |
| 3.3.2.3 变味的班级群,怎样回到正轨? |
| 3.3.2.4 小学教师就要被人瞧不起吗? |
| 3.4 沉淀:现在的我依旧困惑 |
| 3.4.1 这几年,又生新的困惑 |
| 3.4.1.1 发现学生早恋,怎么办? |
| 3.4.1.2 家长的焦虑,有解吗? |
| 3.4.1.3 如何转化班级后进生? |
| 3.4.2 如今,在困惑中不断起航 |
| 3.4.2.1 教材更换带来的挑战 |
| 3.4.2.2 一天能有四十八小时吗? |
| 3.4.2.3 作业需要改革吗? |
| 第4章 L老师职业困惑故事的分析 |
| 4.1 对L老师职业困惑内容的分析 |
| 4.1.1 与自身有关的职业困惑 |
| 4.1.2 与学生有关的职业困惑 |
| 4.1.3 与家长有关的职业困惑 |
| 4.1.4 与学校有关的职业困惑 |
| 4.2 对L老师职业困惑解决方式的分析 |
| 第5章 L老师产生职业困惑的影响因素 |
| 5.1 内部影响因素 |
| 5.1.1 专业理论知识薄弱 |
| 5.1.2 自我认知存在局限 |
| 5.1.3 教学实践经验不足 |
| 5.1.4 心理承受能力较低 |
| 5.1.5 专业发展水平不高 |
| 5.2 外部影响因素 |
| 5.2.1 社会环境 |
| 5.2.2 学校因素 |
| 5.2.3 家庭因素 |
| 第6章 叙事背后的思考:教师如何走出职业困惑 |
| 6.1 对教师自身力量的思考 |
| 6.1.1 自我努力的方向 |
| 6.1.1.1 内心的主动觉醒——拥有内驱力 |
| 6.1.1.2 成长的有力抓手——成为反思者 |
| 6.1.1.3 知识的有效储备——完善学习力 |
| 6.1.1.4 发展的快乐源泉——学做行动者 |
| 6.1.1.5 交流的美好艺术——提高沟通力 |
| 6.1.1.6 教育的不断创新——生成研究力 |
| 6.1.2 自我修炼中成长 |
| 6.1.2.1 心理上走出职业困惑 |
| 6.1.2.2 实践中走出职业困惑 |
| 6.2 对外部重要力量的思考 |
| 6.2.1 给予充分帮助——重要他人发挥积极作用 |
| 6.2.2 创造无限可能——关键事件促我不断前进 |
| 6.2.3 传递更多光亮——对我影响深远的重点读物 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:与合作教师的访谈提纲 |
| 附录2:与合作教师所任教班级学生的访谈提纲 |
| 附录3:与合作教师所任教班级家长的访谈提纲 |
| 附录4:学生的自由作文 |
| 附录5:给同学们的感谢信 |
| 附录6:我的田野日记选 |
| 附录7:图片汇集 |
| 附录8:致L老师的信 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（7）县域内城乡教师联动教研实践策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)理论基础 |
| (三)相关研究综述 |
| (四)研究设计 |
| 一、城乡教师联动教研的实践形态 |
| (一)行政干预的“捆绑式” |
| (二)自发的同类学校协作 |
| (三)“名师”引领的小型教研共同体 |
| 二、城乡教师联动教研的实践效益 |
| (一)关注教师个体成长的教研走向常态化 |
| (二)乡村教师的课堂教学走向规范化 |
| 三、冲突互动:城乡教师联动教研的问题凸显 |
| (一)教研互动主体的角色失调 |
| (二)教研活动的互动情境缺失 |
| (三)教研过程的单向互动突出 |
| (四)教研互动结果的评价僵化 |
| 四、联动教研呈现冲突互动现象的归因分析 |
| (一)互动理念层面:乡村教育“城镇化”的误区 |
| (二)教研实践层面:现实条件与发展需求的冲突 |
| 五、走向协调互动:城乡教师教研互动与互惠的策略探讨 |
| (一)着力于制度设计,激发教研联动组织内生动力 |
| (二)引导城乡学校的教研文化理性交流交融 |
| (三)强化多元互动,保障联动教研常态化 |
| (四)不搞一刀切,以能力素质提升为评价导向 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）角色冲突理论视域下中学女性体育教师的职业发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 选题依据及意义 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 关注女性体育教师职业发展的重要性 |
| 1.1.2 角色冲突对女性体育教师职业发展的影响 |
| 1.2 选题意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内研究现状 |
| 2.1.1 体育教师的角色冲突现状研究 |
| 2.1.2 女性体育教师的职业发展现状研究 |
| 2.2 国外研究现状 |
| 2.2.1 国外体育教师的角色冲突研究 |
| 2.2.2 国外女性体育教师的职业发展研究 |
| 3 论文研究方法与工具 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献资料法 |
| 3.3.2 问卷调查法 |
| 3.3.3 数理统计法 |
| 3.4 相关概念界定 |
| 3.4.1 角色冲突 |
| 3.4.2 教师职业发展 |
| 4 中学女性体育教师的角色冲突和职业发展现状及分析 |
| 4.1 中学女性体育教师的角色冲突现状及分析 |
| 4.2 中学女性体育教师的职业发展现状及分析 |
| 5 角色冲突对中学女性体育教师职业发展的影响 |
| 5.1 角色冲突对职业发展的破坏性 |
| 5.2 角色冲突对职业发展的建设性 |
| 6 基于角色冲突的职业发展对策研究 |
| 6.1 学校方面 |
| 6.1.1 构建良好教学环境,发挥女性职业潜力 |
| 6.1.2 重视课程发展,合作提高效率 |
| 6.1.3 改变教学评价模式,综合评价考核 |
| 6.2 社会方面 |
| 6.2.1 家校联合促发展,社会支持正风向 |
| 6.2.2 转变思想观念,重视体育教学 |
| 6.2.3 提高待遇水平,吸引优秀人才 |
| 6.3 教师自身 |
| 6.3.1 转变思想观念,坚定职业理想 |
| 6.3.2 正面角色冲突,缓解角色压力 |
| 6.3.3 发挥个性优势,提高个人竞争力 |
| 6.3.4 提高综合素质,不断发展自我 |
| 7 结论 |
| 8 论文的创新与不足 |
| 8.1 创新点 |
| 8.2 研究不足与展望 |
| 9 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表习作情况 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）知识女性职业地位获得的教育意蕴 ——基于企业女性管理者的质性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究背景与缘起 |
| 二、研究问题与内容 |
| 三、核心概念界定 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于职业地位的研究 |
| 二、关于女性职业地位获得的研究 |
| 三、关于教育对女性职业地位获得的影响研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、社会互动理论 |
| 二、教育与个体发展关系的功能主义视角 |
| 第二节 研究过程 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究抽样 |
| 三、数据搜集与分析 |
| 四、研究伦理与效度 |
| 第三章 知识女性职业地位获得的“4A”路径 |
| 第一节 目标(Aim):获得多层次的职业地位 |
| 一、“小我型”职业地位 |
| 二、“大我型”职业地位 |
| 三、“小我型”职业地位与“大我型”职业地位的关系 |
| 第二节 行动(Action):物我互动、人我互动与自我互动 |
| 一、物我互动:积极应对职场环境的挑战和阻力 |
| 二、人我互动:巧妙地处理人际关系 |
| 三、自我互动:在突破与超越中前行 |
| 第三节 能力(Ability):知识女性的核心竞争力 |
| 一、对职场环境的适应力 |
| 二、对职业发展的规划力 |
| 三、对行动计划的执行力 |
| 四、对自我提升的学习力 |
| 第四节 特质(Attribute):知识女性的“魅力人格” |
| 一、“双性化”特征 |
| 二、坚韧性 |
| 三、自信心 |
| 四、进取心 |
| 第四章 知识女性职业地位获得的教育动力 |
| 第一节 生活时空:知识女性获得的家庭教育 |
| 一、父母的“严格训练”塑造独特品格 |
| 二、父母的“身体力行”胜过一切 |
| 三、家庭环境氛围:培养独立与提供支持的土壤 |
| 第二节 学习时空:知识女性接受的学校教育 |
| 一、掌握生存的基本工具——“扎实的专业知识” |
| 二、从零到“零”:能力的全面提升 |
| 三、积极的师生互动:“老师的关注拉了我一把!” |
| 第三节 职业时空:知识女性践行的职后教育 |
| 一、职场环境的磨炼:学会职场生存 |
| 二、不断变化的工作挑战:突破与前行并存 |
| 三、支持性人际网络:经验积累与情感交流 |
| 第五章 知识女性职业地位获得的教育阻力 |
| 第一节 生活时空:带有性别标签的家庭教育 |
| 一、对女性发展的低期待 |
| 二、对女性情感发展的忽视 |
| 三、支配型亲子关系限制女性发展 |
| 第二节 学习时空:“去性别化”与“再性别化”的学校教育 |
| 一、“均衡与同一”背后的性别不平等 |
| 二、隐性校园文化对性别观念的再塑造 |
| 三、课堂教学中女性的边缘化 |
| 第三节 职业时空:性别差异“合理化”的职后教育 |
| 一、企业文化中对女性的“轻视” |
| 二、继续教育与培训资源分配的不均衡 |
| 三、缺乏工作导师的指导 |
| 第六章 知识女性职业地位获得的教育提升路径 |
| 第一节 教育观念 |
| 一、基于“新型两性关系”的现代社会性别观 |
| 二、以“女性全面而卓越发展”为核心的女性素质教育观 |
| 三、基于“自我发展”和“服务社会”的女性理想信念观 |
| 第二节 教育行动 |
| 一、生活时空:性别观念和个人品质初步形成的家庭教育 |
| 二、学习时空:以“赋能”为基础的学校教育 |
| 三、职业时空:品格次级社会化与职业地位获得的职后教育 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录A:致可能参加此项研究的知识女性的邀请信 |
| 附录B:个人基本信息调查问卷 |
| 附录C:个人深度访谈的提纲 |
| 附录D:访谈协议 |
| 附录E:非参与式观察记录表 |
| 附录F:其他人员访谈的提纲 |
| 附录G:访谈资料一级编码(贴标签)结果汇总 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（10）公立中小学聘任制教师的工作压力及缓解策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| (二)研究意义 |
| (三)概念界定 |
| (四)相关研究综述 |
| (五)理论基础 |
| (六)研究的思路与方法 |
| 一、我国中小学教师聘任制度的发展历程及价值 |
| (一)我国中小学教师聘任制度的发展历程 |
| 1.教师聘任制的试点阶段 |
| 2.教师聘任制的全面实施阶段 |
| (二)我国中小学教师聘任制度的价值 |
| 1.有利于提高教师的素质和教学水平 |
| 2.有利于学校资源的有效配置 |
| 3.有利于强化教师队伍建设 |
| 二、聘任制教师工作压力的类型及影响作用 |
| (一)聘任制教师工作压力的类型 |
| 1.按影响因素分类:积极压力与消极压力 |
| 2.按持续时间分类:急性压力与慢性压力 |
| 3.按强度分类:巨砾压力和细砾压力 |
| 4.按数量分类:一般单一性生活压力与叠加性压力 |
| (二)聘任制教师工作压力的影响作用 |
| 1.适度的工作压力能够激发聘任制教师的积极性 |
| 2.过度的工作压力影响聘任教师的身心健康 |
| 3.过度的工作压力带给聘任教师生活压力 |
| 三、公立中小学聘任制教师工作压力现状调查 |
| (一)调查设计 |
| 1.调查目的与调查对象 |
| 2.调查工具的开发与问卷预测分析 |
| 3.调查过程 |
| (二)调查数据分析 |
| 1.聘任制教师工作压力调查数据的描述性统计分析 |
| 2.聘任制教师人口学变量与工作压力的差异性分析 |
| 3.聘任教师工作感受与各维度的相关性分析 |
| 4.聘任教师工作感受与各维度的回归分析 |
| (三)调查结论 |
| 1.公立中小学聘任教师的工作压力感较大 |
| 2.不同年龄、不同学历的聘任教师的工作压力存在差异 |
| 3.中小学聘任教师对教师聘任制认识不足影响工作压力的产生 |
| 4.中小学聘任教师在不同压力源方面体现出的压力程度不同 |
| 四、公立中小学聘任制教师工作压力的来源分析 |
| (一)聘任教师自我界定模糊导致对自身角色认识不足 |
| (二)聘任教师传统观念束缚造成对教师聘任制的误解 |
| (三)教师聘任制中主体地位不明使受聘教师与学校地位不平等 |
| (四)考核评价制度的不规范让聘任教师担忧自身发展前景 |
| (五)社会保障机制的不健全使得聘任教师在工作中有心无力 |
| (六)解聘程序的不完善影响了聘任教师工作的热情 |
| (七)监督体制的不健全使聘任教师在工作中孤立无援 |
| 五、公立中小学聘任教师工作压力的缓解策略 |
| (一)关注聘任教师的工作压力,减轻聘任教师的心理负担 |
| (二)聘任教师应转变传统观念,提升自身素养 |
| (三)加大教师聘任制的宣传力度,强化聘任教师的参与意识 |
| (四)明确聘任教师与学校的关系,形成积极竞争的机制 |
| (五)建立民主的评价制度,创造良好的工作环境 |
| (六)规范解聘程序,维护聘任教师权益 |
| (七)加强领导,健全监督约束机制 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 读硕期间发表的论文 |
四、中学教师的角色冲突及角色修炼（论文参考文献）
- [1]基于教学效能提升的中小学教师“非教学”负担问题研究 ——以四川省G县为例[D]. 黄叶敏. 广西师范大学, 2021(11)
- [2]“亦师亦母”型小学女教师角色冲突叙事研究[D]. 袁竹. 贵州师范大学, 2021(11)
- [3]我国大学院长角色冲突成因及应对策略探究[J]. 曹希绅. 中国高教研究, 2021(01)
- [4]秦皇岛市高中教师职业倦怠问题研究[D]. 陈曦. 燕山大学, 2020(06)
- [5]新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究[D]. 李丹. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [6]一位小学语文教师职业困惑的叙事研究[D]. 余云露. 江西师范大学, 2020(10)
- [7]县域内城乡教师联动教研实践策略研究[D]. 王爽. 西南大学, 2020(01)
- [8]角色冲突理论视域下中学女性体育教师的职业发展研究[D]. 陈鲁. 山东师范大学, 2020(08)
- [9]知识女性职业地位获得的教育意蕴 ——基于企业女性管理者的质性研究[D]. 田蕊. 天津大学, 2020(02)
- [10]公立中小学聘任制教师的工作压力及缓解策略研究[D]. 龙玉雕. 西南大学, 2020(01)